11. 1. Introducción

1Este escrito surge de las conversaciones mantenidas por un equipo docente a partir de diferentes actividades de docencia en las que se generaron intercambios entre las trayectorias y especificidades del desarrollo profesional que cada cual ha transitado. Hemos pretendido hacer dialogar la interseccionalidad con el entramado de experiencias y construcciones conceptuales de cada una de las voces participantes de este capítulo añadiendo valor a la especificidad al tiempo que buscando un lenguaje común.

2En el apartado «La universidad y el derecho a la educación en diálogo con la interseccionalidad como posibilidad», Bibiana Misischia presenta dicha categoría como un arco que posibilita las diferentes miradas y experiencias de grupos vulnerados en el ámbito universitario resaltando el derecho a la educación en este nivel educativo. En tanto, los aportes de Marcela Mendez y Mónica Delgado nos acercan reflexiones sobre la situación de discapacidad y la incidencia en políticas universitarias provistas por el Programa Integral de Accesibilidad para las Universidades Públicas. A continuación, Rocío Andrade problematiza la situación de juventudes indígenas presentando interrogantes desde los estudios culturales y poscoloniales y recuperando categorías como la colonialidad del poder y el saber. El aporte de Leandro Prieto trabaja sobre la tensión subyacente al acceso y permanencia de la población travesti trans en la universidad, allende el avance normativo en la agenda de derechos. Parte del colectivo lgbtiq+, este grupo presenta mayores obstáculos en el disfrute de los derechos como consecuencia de la discriminación sistemática que ha resultado, entre otros factores, en la expulsión del ámbito educativo inicial y secundario. Como consecuencia, la universidad resulta en un horizonte prácticamente inalcanzable. Finalmente, el cierre de este escrito presenta ideas finales surgidas de los intercambios en equipo, esbozando reflexiones para pensar en acciones concretas que logren superar los desafíos actuales.

11. 2. La universidad y el derecho a la educación en diálogo con la interseccionalidad como posibilidad

3La educación superior ha tendido a la expansión y al acceso a nuevos sectores sociales en diferentes momentos históricos, así el desarrollo de la universidad ha tenido un impacto en materia de democratización, lo que implicó el tránsito de una universidad de élites a un modelo de acceso de masas, de sectores más desfavorecidos y excluidos. Por otra parte a partir de las Declaraciones de la Conferencia Regional de Educación Superior de 2008 y 2018, se la define como un bien público y social, un derecho humano universal y un deber del Estado, se hace impostergable resignificar sus legados y darle contenido en el debate actual sobre la igualdad, la efectivización de derechos y el papel de la universidad pública en el desarrollo social, político, económico y cultural del pueblo argentino para una mayor justicia social y autodeterminación. Sin embargo, este proceso a su interior se encuentra con múltiples tensiones, tal como plantea Ana María Ezcurra (2019) se da una inclusión excluyente aclarando que «esa noción de inclusión excluyente encierra un recorte: acentúa la inclusión (ingreso) y a la vez su secuela expulsora –el abandono– la salida de los incluidos. En otros términos, circunscribe uno de esos nuevos rostros de la desigualdad, no el conjunto» (p. 32).

4Eduardo Rinesi (2019) deja claramente planteada esta responsabilidad, sosteniendo que no hay derecho –que es un escándalo– que no puede ser, que una determinada condición (de discapacidad) determine que no sea efectivo y operativo el derecho a la educación, entonces lo que se desprende es que es imprescindible «hacer algo, hacer alguna cosa, para que eso que decimos que es un derecho universal […] lo sea de una vez por todas», «[…] ese algo, esa alguna cosa que el escándalo nos invita a hacer tiene, por supuesto, nombre, lo llamamos política» (Rinesi, en Mendez y Misischia, 2019, p. 14).

5Es deseable que las universidades públicas –como instituciones críticas de la sociedad– ejerzan su rol social en el resguardo y fortalecimiento del ejercicio de los derechos estructurantes de la condición humana como condición universal, desde el compromiso con la Nación, mediante la acción y la reflexión de toda su comunidad universitaria. También requieren transitar el proceso de la inclusión como discurso, a la inclusión como principio organizador de prácticas, políticas y cultura y para ello es esencial, la participación activa y coordinada de todas sus áreas y actores institucionales. A partir de los planteos previos frente al ingreso de nuevos sectores a la universidad, surgen algunas interrogantes: ¿Quiénes son los sectores desfavorecidos y excluidos? ¿Cómo se autoperciben? ¿Cómo abordar los clivajes raza, clase, género y discapacidad –entre otros– que interactúan, se entraman y se manifiestan en la comunidad universitaria? ¿Cómo se puede problematizar y abordar el ingreso y la permanencia de estudiantes en la educación superior si no es a partir de un abordaje interseccional? En ese sentido, es fundamental entrelazar las voces subalternas, aquellas que impulsan una cultura de la reciprocidad en clave interseccional desde una pedagogía decolonial (Miguez, 2020) que habilite a colectivos históricamente excluidos de la Educación Superior –desde la vivencia de sus procesos interseccionales– otras formas de ser, estar, vivenciar y hacer la universidad.

11. 3. Discapacidades en la universidad

6Uno de los sectores en situación de vulnerabilidad y opresión interseccional son las personas con discapacidad. Consideramos oportuno, para dar cuenta de ello, las conclusiones del documento de Ampliación, Profundización y operativización del Programa Integral de Accesibilidad para las Universidades Públicas (Res. ce cin 1503/20, Acuerdo plenario 1104/20):

Es necesario destacar la urgencia de políticas equitativas universitarias de accesibilidad que incorporen a todos los grupos con discapacidad en estas interseccionalidades, sosteniendo las existentes en torno a las barreras físicas, comunicacionales, académicas y sumando políticas, para colectivos que requieren configuraciones de apoyo/ajustes razonables que transforman las concepciones en torno a las capacidades cognitivas y socioafectivas en los procesos de aprendizaje y enseñanza. (Discapacidad intelectual, discapacidad psicosocial, entre otras). (cin rid, 2020)

7A pesar de estos enunciados, los Programas de Accesibilidad de las Universidades Públicas, aún evidencian profundas desigualdades y dificultades en el acceso a este nivel educativo agudizadas en el contexto de pandemia, de la mano de estrategias de acompañamiento diversas. Las mismas, en el contexto de la accesibilidad académica e ingreso a la educación superior, pueden ser comprendidas bajo la perspectiva educativa que sitúa el valor las trayectorias e itinerarios de estudiantes con discapacidad. Al respecto, señala Claudia Bracchi (2016), que estas trayectorias educativas, por un lado permiten «considerar y reconocer todos aquellos ámbitos formativos por los cuales se van conformando las biografías y los recorridos de los estudiantes», pero también hacen referencia, al «conjunto de todos aquellos condicionantes (experiencias, saberes, etcétera) que inciden en el recorrido de los sujetos por las instituciones» (p. 7).

8En el contexto académico y pedagógico, que promueve una perspectiva de acompañamiento a las trayectorias, se han podido desplegar diferentes recursos y estrategias en términos de micropolíticas institucionales. De esta manera, ofreciendo a estudiantes aquellas intervenciones que consideramos participativas en las posibilidades de lazo y vinculación con el espacio universitario que transitan. Estas decisiones, también pedagógicas, que entendemos inciden en el acompañamiento y la accesibilidad académica, permiten en la educación superior pensar en términos de procesos políticos e institucionales como sustancia de la actividad micropolítica (Ball y Miguez, 1989). Todo ello es posible en un espacio, tiempo y territorio social que permite aquellos encuentros y despliegues, junto a las resonancias y construcciones académicas colectivas entre las diferentes voces participantes.

9Finalmente, recurrimos a las conclusiones de Adriana Chiroleu (2019), al respecto de la democratización en la educación superior, que en América Latina parece traducirse en una ampliación de la oferta institucional y un apoyo económico sostenido que redunda en una expansión del acceso que al mismo tiempo no contempla de forma integral la obtención de logros educativos equitativos y la generación de estrategias y mecanismos que permitan una reducción de las desigualdades sociales. En buena parte de la política implementada en la región, pareciera no tenerse en cuenta que la educación superior no opera como variable independiente, y por ende tendría que armonizarse con el funcionamiento del resto del sistema educativo y con políticas sociales globales que favorezcan la constitución de sociedades inclusivas en términos sociales, étnico-raciales, de género, discapacidad, etcétera. Esto, de manera aislada, constituye un aporte y un paliativo para reducir la discriminación, pero sus logros solo se potencian cuando se piensa de manera integrada en el conjunto de las políticas públicas (Chirelau, en Ezcurra, 2019).

11. 4. Juventudes indígenas: más allá del ingreso y permanencia en los estudios superiores

10Reflexionar sobre juventudes indígenas en los estudios superiores implica en principio partir de ciertos interrogantes: ¿Cuáles son los sentidos y el deseo que llevan a jóvenes indígenas a transitar sus estudios superiores?; ¿las juventudes indígenas consideran a la educación superior como espacio reivindicativo vinculado a exigencias de reparación y reivindicación en términos político-jurídicos, territoriales, socioeconómicos y culturales?; ¿el vínculo entre los pueblos originarios y la educación superior, desborda y trasciende los niveles de ingreso, permanencia y graduación de estudiantes indígenas?1

11En Argentina, a partir de relatos oficiales, se ha construido un imaginario poblacional en el que se autorepresenta como un país blanco, ligado a los valores y las pautas culturales europeas. Este imaginario impregnó la formación del Estado y permeó el trazado de políticas y leyes, negando e invisibilizando sistemáticamente la presencia y el aporte cultural de población indígena y afrodescendiente (Briones, 2005; Geler, 2007 y Grimson, 2011). La reinvención, a finales del siglo xix, de una sociedad nacional descolonizada e independiente en el país, con una cultura propia donde sus gentes comenzaran a pensarse y a pensar su existencia en las fronteras del ser ciudadano y del ser nacional, tuvo a la educación como una herramienta, no la única, de suma importancia en la construcción de la alteridad (Pratt, 2010; Segato, 2010).

12Siguiendo a Alejandro Grimson (2006), podríamos ubicar a la universidad como uno de los dispositivos institucionales y políticos destinados a producir cultura, que se constituye como un campo de posibilidad en tanto espacio simbólico en el que circulan representaciones y prácticas posibles –y se pugnará por silenciar lo no posible o lo menos posible–, en las interacciones específicas que se dan entre sus distintos actores. En una asimetría de poder material y simbólicamente establecida, educadores y educandos participan de una misma trama simbólica. En ese juego de interacciones, los actores se reconocen, se constituyen, procesan sus diferencias y desigualdades, negocian, resisten, se piensan y piensan a los otros dentro o fuera de las fronteras que esas prácticas y discursos intentan delimitar.

13Patricia Hill Collins (2000) propone pensar en una matriz de dominación, que organiza el poder a nivel global y que, además, presenta diferentes manifestaciones locales, a partir de una configuración histórica y social particular. Lo cual implica entender que los distintos sistemas de opresión están en interacción, interdependencia y mutua constitución de manera dinámica e incluso contradictoria. Es necesario reconocer estas relaciones de poder al construir una política universitaria en perspectiva intercultural que implica ir más allá del respeto, la tolerancia y del reconocimiento de la diversidad. Se trata de un proceso y de un proyecto social y político dirigido a la construcción de sociedades, relaciones y condiciones de vida nuevas y distintas (Walsh, 2008), lo que desde la comunidad mapuche se conoce como Kvme Felen –El Buen Vivir–. Desde esta perspectiva, la interculturalidad parte del problema de las condiciones históricas de dominación, exclusión, desigualdad, inequidad y de conflictividad. De este punto parte la colonialidad y se asienta en la necesidad de una transformación radical de las estructuras, instituciones y relaciones de la sociedad (Walsh, 2008). Así sugiere un proceso activo y permanente de negociación e interrelación donde lo propio y particular no pierdan su diferencia, sino que tengan la oportunidad y capacidad para aportar desde esta diferencia a la creación de nuevas comprensiones, convivencias, colaboraciones y solidaridades. Por eso la interculturalidad no es un hecho dado sino algo en permanente camino, insurgencia y construcción (p. 141).

14Desde los estudios culturales y poscoloniales, se ha sostenido cómo en el marco de la colonialidad del poder propio de la modernidad también ha operado una colonialidad de saber a través de la universalización y hegemonía de los conocimientos occidentales impartidos en los ámbitos educativos y la consiguiente subalternización y exclusión de los conocimientos y saberes indígenas (Castro Gómez, 1993; Lander, 1993; Mignolo, 2000; Quijano, 2004; Walsh, 2001). En este sentido nos preguntamos si ya no es tiempo de problematizar y deconstruir una episteme colonizante y hegemónica que se sostiene en la matriz fundante de la institucionalidad de la educación superior. ¿Cómo abordar la complejidad de la educación superior y su vínculo con los pueblos originarios más allá de construir experiencias aisladas en espacios extracurriculares, cátedras abiertas, en la formación docente y una serie de medidas de acompañamiento pedagógico (becas, tutorías, entre otras) para la incorporación de estudiantes indígenas a las universidades? ¿Cómo pensar la relación educación superior y pueblos originarios advirtiendo un abordaje desde esta perspectiva de la interseccionalidad?

11. 5. Población travesti trans. La universidad como un ámbito de privilegio

15El acceso a la universidad constituye una meta generalmente inalcanzable para la población trans. La precarización y discriminación vividas por este colectivo lo convierte en uno de los de mayor vulnerabilidad dentro del espectro lgbtiq+, vulnerando rotundamente el derecho a la educación. Para comprender estas cadenas de exclusión, lo primero que debemos observar es la compleja relación de este grupo social con las instituciones educativas de nivel inicial y secundario teniendo en cuenta que constituyen el marco habilitante para acceder a la universidad.

16Recuperando algunas ideas previas, las instituciones educativas constituyen un espacio en donde se aprende a ser y estar en el mundo (Caballer, 2018), pero es también uno de los ámbitos normalizadores por excelencia. El modelo patriarcal que ha dominado nuestra sociedad presenta serias dificultades a la hora de pensar en la inclusión de personas cuyas identidades o expresiones de género no se corresponde con el modelo binario. En Argentina, se presenta una situación paradojal que permite comprender las ambigüedades de dicho sistema: a pesar de la existencia de la Ley 26.150 de Educación Sexual Integral (esi), promulgada en 2006, se advierten resistencias de parte de muchos establecimientos a incorporar contenidos de diversidad sexual y de género, así como de salud sexual integral. Las dificultades para incorporar los contenidos de la ley en territorio nacional posiblemente sean producto del mismo rechazo que, en muchos de estos establecimientos, genera la idea misma de un aula diversa. En este sentido, la escuela se presenta como un ámbito en donde existen una serie de normas tácitas y otras de carácter explícito tendientes a sostener y reproducir situaciones discriminatorias (Tomé, 1999; Castillo Sánchez y Gamboa Araya, 2013), sesgando las formas de ser y estar a dos únicas posibilidades: ser varón o ser mujer. La población travesti trans atraviesa múltiples situaciones de opresión (Davis, 1981; Jones, 1949) en sus trayectorias cotidianas. Ya sabemos que el acoso es un hecho frecuente en establecimientos educativos, así como el notorio grado de criminalización que enfrentan con las fuerzas de seguridad. A ello debemos sumar los obstáculos en ámbitos tan variados como la salud, el trabajo, el espacio público o la vivienda, no solo por razones de género sino por motivos de clase, raza/etnia, nacionalidad, discapacidades, estatus de vih, entre otras interseccionalidades.

17En síntesis, el acceso al ámbito universitario es, por lo general, una quimera para este segmento poblacional. De hecho, se constata un alto nivel de deserción del sistema educativo inicial y medio. El Ministerio de las Mujeres, Géneros y Diversidad de la Nación (2020) notificó que cerca de la mitad de las personas trans en el país no finalizó el nivel primario de educación, mientras solo cerca de un 20 % logró completar el nivel secundario. Al indagar sobre el nivel universitario, el informe da cuenta de que solamente un 2 % posee estudios universitarios completos. Las vicisitudes acontecidas implican serias limitaciones a derechos básicos fundamentales (Radi y Sardá-Chandiramani, 2016) impactando en su desarrollo psicosocial, sanitario, económico e intelectual.

18Ahora bien, a pesar de que el acceso a la universidad del grupo travesti trans está fuertemente condicionado por obstáculos como los anteriormente mencionados, las universidades constituyen espacios para el desarrollo del pensamiento crítico, por lo que se espera de ellas una tendencia hacia la pluralidad y la heterogeneidad en la comunidad académica tal que habilite procesos democráticos. Pero, ¿es esto realmente así? Posiblemente, esta generalización incluye tintes de idealismo.

19Es cierto que el segmento estudiantil tiende a valorar positivamente nuevas interacciones sociales y sexo-afectivas que rompen con los cánones binarios heredados de la tradición familiar monolítica, así como también marcan una ruptura con respecto a la visión peyorativa que históricamente se ha tenido sobre la diversidad sexual (Blanco y Pierella, 2009). Pero esto no implica que la universidad esté exenta de reproducir mecanismos expulsores de los modos de socialización disidentes. Por ejemplo, en un estudio llevado a cabo en la Universidad Nacional de San Martín, universidad del Área Metropolitana de Buenos Aires (amba),2 se constató que la masculinidad hegemónica es un fuerte dispositivo normalizador tanto en el ámbito docente y no docente como entre pares del claustro estudiantil. A propósito de este último:

aunque los varones estudiantes en la jerarquía académica están en una misma posición que sus compañeras mujeres y trans, y por debajo de los/as docentes, esgrimen relaciones desiguales de poder para con sus compañeras mujeres, trans y varones no heterosexuales o de clases sociales más bajas. (Palumbo, 2017, p. 61)

20A pesar de ello, es innegable que existe un robusto marco normativo en materia de derechos para esta población en Argentina: la Ley 26.618 de 2010, conocida como Ley de Matrimonio Igualitario; la Ley de Identidad de Género 26.743, de 2012; y la más reciente Ley 27.636 de Cupo Laboral Trans sancionada en 2021, de la mano de una serie de acciones afirmativas. En el ámbito universitario, también se han generado algunos avances por la inclusión de las diversidades. En algunas universidades que forman parte del Consejo Interuniversitario Nacional (cin), principalmente a través de la incidencia de la Red Interuniversitaria por la Igualdad de Género y contra las Violencias (ruge), se han desarrollado acciones afirmativas que van desde la implementación de cupos para la incorporación de personas trans y travestis en el ámbito laboral universitario y la inclusión de la discriminación por razones de género en los protocolos de atención de situaciones de violencia hasta la más reciente adecuación registral a sistemas no binarios (por ejemplo, en el siu Guaraní o en formularios de inscripción).3 Esto último implica la adecuación de la Ley de Identidad de Género al incluir el reconocimiento de la identidad autopercibida en el espacio áulico y los trámites estudiantiles.

11. 6. Los desafíos presentes

21Podemos visualizar que las leyes y otras buenas prácticas que se constatan en políticas públicas como las relatadas en este artículo conviven con focos de exclusión, discriminación y violencia, así como con inconvenientes en la adecuación o aplicación de las leyes. En realidad, la universidad no constituye un microcosmos aislado, una suerte de ex profeso de los modos de socialización por los que atraviesa la población general.

22Es indispensable avanzar hacia una reinterpretación del derecho a la educación y demás derechos humanos inherentes a la dignidad «resignificados como luchas minoritarias que resisten a las fuerzas de la normalización y regulación del biopoder. En efecto, regular, normalizar –ejercicio del biopoder– no es otra cosa que quitar lo no viviente, diríamos nosotros: los diferentes» (Chávez y Magoja, 2013, p. 13). Entonces, en esa deconstrucción con su implicancia en la resignificación está claro que «la resistencia no es un acto únicamente de negación: es un proceso de creación; crear y recrear, transformar la situación, participar activamente en el proceso, eso es resistir» (Chávez y Magoja, 2013, p. 29).

23Es por eso que, además de las políticas públicas que puedan desarrollarse desde el Estado Nacional, son las propias universidades las que deben proponer estrategias y reformas que contribuyan efectivamente a la permanencia y finalización de los estudios de los y las estudiantes ejecutando estrategias que contemplen las situaciones de vulnerabilidad y opresión interseccional. Algunos autores señalan incluso que las universidades no son un factor más sino el condicionante central respecto del desempeño académico y la permanencia de los y las estudiantes (Ezcurra, 2011), reproduciendo las desigualdades precedentes.

24También es indispensable superar la fragmentación en las políticas específicas para cada sector en situación de vulnerabilidad y concebir el ingreso y la permanencia de estudiantes en la educación superior desde un abordaje interseccional. El mismo recupera la mirada de cada ser en su complejidad, donde se aúnan desigualdades y permite ver los límites de la homogeneidad y visibilizar las experiencias de clase, orientación sexual, raza, etnia, carácter migrante, discapacidades, entre otros, que confluyen dando cuenta del cruce de situaciones experimentadas y que hoy ubican la diferencia en el lugar de la opresión en lugar de posicionarla en la potencia de lo humano. Nos lleva a una mirada crítica y atenta de nuestras prácticas y cómo llevamos a cabo en el sistema universitario el ejercicio de poder presente en toda práctica social y por ende en las educativas. Un punto de partida para fortalecer los procesos de democratización de toda la población universitaria, en la búsqueda de formatos que rompan los esquemas tradicionales para la formación de personas que se desenvuelven en un mundo complejo atravesado por múltiples situaciones de inequidad.