7. 1. Introducción

1Sectores académicos, organismos internacionales, las propias instituciones universitarias y abundante literatura se ocupan del problema de la persistencia en los estudios universitarios en general (Carli, 2012; Chiroleu, 1998; Gluz, 2011; Gvirtz y Camou, 2009; Kisilevsky, 2005; Kisilevsky y Veleda, 2002; Ortega, 1996, 2011; Sigal, 1993) y en algunas carreras en ciencias aplicadas en particular (De Giusti, Madoz, Gorga, Feierherd y Depetris, 2003; Porcel, Dapozo y López, 2010; Formia y otros, 2013; Baldino, Lanzarini y Charnelli, 2016). En este complejo campo de problemas es factible delimitar un espectro relativamente amplio de objetos susceptibles de indagación. Un equipo multidisciplinar e intersedes de la Universidad Nacional de Río Negro (unrn) viene analizando desde el 2017 la problemática del inicio de los estudios universitarios.1 Aborda el problema del primer año focalizando en las vicisitudes de los procesos de aprendizajes de los llamados ingresantes y profundizando el estudio de una noción que ha comenzado a expandirse en el campo de las ciencias humanas y que resulta fértil a la comprensión de dicho fenómeno: la relación del alumno con el saber (Charlot, 2006, 2008, 2016; Beillerot y Blanchard Laville, 1998;Vercellino, 2015, 2021).

2La literatura coincide en que las condiciones existenciales y materiales de vida interjuegan de manera más o menos determinante, según la corriente teórica de la que se trate, en las posibilidades de persistir en los estudios universitarios. Asimismo, coinciden en que en la última década dichas condiciones se caracterizan a nivel global por la profundización de la desigualdad social (Ezcurra, 2018). Por ello, un primer análisis que hicimos al introducirnos en esta problemática ha consistido en caracterizar a los y las estudiantes que inician sus estudios. Nos preguntamos ¿qué atributos comparten entre sí los y las estudiantes de las diferentes carreras en relación a sus condiciones existenciales y materiales de vida?, ¿cuáles de los atributos anticipan condiciones de desigualdad frente a las exigencias de los estudios superiores? y ¿qué pistas nos dan sobre las formas de relación con los saberes que han construido en su historia vital previa?, ¿hay diferencias según la carrera?

3En segundo lugar, nos interesamos por la dimensión curricular, es decir, por los saberes que se ofrecen en el primer año universitario y los sentidos que sobre los mismos construyen las personas ingresantes. En este punto, esta indagación se inscribe en una incipiente tradición en los estudios sobre el primer año de la universidad que aborda los problemas de rezago y discontinuidad focalizando en el currículum (Kift, Nelson y John, 2010; Wilson, 2009; Kift, 2015). Nuestro abordaje del currículum universitario focaliza en los planes de estudios y los programas de las asignaturas del primer año y analiza las actividades intelectuales demandadas a los y las estudiantes por los saberes que la universidad prescribe en esos documentos que deben aprehender (saberes disciplinares que se presentan como contenidos intelectuales objetivados, pero también como modos de dominio de actividad y de forma de relacionarse con los otros). Partimos de la conjetura de que «un saber no tiene sentido y valor más que en referencia a las relaciones que supone y que produce con el mundo, consigo mismo, con los otros» (Charlot, 2008, p. 105). Y que tal sentido deviene de la articulación que el sujeto genera entre esos saberes con los que ha aprendido a lo largo de su escolaridad previa y en la vida cotidiana, con las relaciones mantenidas con los otros en la situación de aprendizaje y con las formas en que se modifica la imagen de sí (dimensión identitaria), como aprendiente.

4En este capítulo describiremos la estrategia metodológica que aplicamos y algunos hallazgos de nuestra investigación sobre esas dimensiones de la problemática.

7. 2. Nuestra estrategia metodológica

5Nuestras investigaciones se inscriben en la tradición interpretativa, hermenéutica –crítica de la investigación en ciencias sociales y humanas, tradición denominada, más allá de la inconveniencia del término, como perspectiva cualitativa. Combinan muestras de representatividad estadística con otras de tipo intencional y teóricas y se organiza en diferentes estudios, dos de los cuales compartimos en este capítulo. El primer estudio consistió en una encuesta al universo de ingresantes a las carreras de ciencias aplicadas de la unrn, con el objetivo de caracterizarles, conocer su procedencia social objetiva: datos personales (con especial atención a la dimensión de género), datos socioeconómicos y educativo-culturales de sus familias y entornos próximos, trayectoria escolar previa, entre otros indicadores. Más allá del aporte de este primer estudio en sí mismo, el mismo resultó necesario para tener datos de referencia que permitieron tomar decisiones de muestreo en los estudios subsiguientes. Se implementaron 407 encuesta, las que representan un 81,46 % de los estudiantes que registran actividad académica al iniciarse el segundo cuatrimestre del primer año.2

6El segundo estudio buscó identificar qué tipo de actividades intelectuales son demandadas a quienes ingresan en las carreras de ciencias aplicadas y a cuáles estos adjudican mayor significancia. Para cumplimentar ese objetivo fue necesario recurrir a múltiples fuentes y técnicas de recolección de datos. En primer lugar, se analizaron los planes de estudios de las carreras implicadas con especial énfasis en las materias del primer año. También se recuperó la narrativa de los y las estudiantes a través del «balance de saber» (Charlot, 2008). Esta técnica supone solicitar a los alumnos narraciones escritas sobre su historia y situación actual como aprendientes, que proporciona información valiosa de lo que para los estudiantes tiene sentido. Esto lo realizan mediante evocaciones, las cuales deben ser interpretadas por el investigador. Esta técnica fue aplicada a una muestra estadísticamente representativa del universo de ingresantes a carreras de ciencias aplicadas de la unrn, la que se estima no menor al 25 % de los ingresantes.

7. 3. Caracterización de los y las ingresantes

7Como primera aproximación a nuestra población objeto de indagación, nos interrogamos, en términos coloquiales sobre quiénes eran las personas ingresantes a esas carreras, en el sentido de cuál era su origen social, cómo se distribuía por género esa matrícula, en qué momento del ciclo de vida, en lo laboral y familiar, se encontraban, cómo eran sus trayectorias escolares previas. Como resultado de ese primer estudio encontramos que hay atributos que son similares entre los y las ingresantes a las distintas carreras de ciencias aplicadas: son jóvenes, más varones (52 %) que mujeres, solteros (92,7 %), sin hijos, que no tienen importantes cargas laborales,3 estudian con ayuda económica de sus padres y madres,4 sus padres poseen trabajos de dedicación completa,5 procedentes, también mayoritariamente, de categorías ocupacionales profesionales medias/altas.6 Claramente, como advierte la literatura en la materia, una primera selección por origen social la realiza la escuela secundaria.

8No obstante, y tal vez vinculado al tardío proceso de incorporación de universidades en los territorios provinciales, los y las estudiantes constituyen mayormente la primera generación de universitarios (70,3 %). Además, provienen fundamentalmente de escuelas estatales y de gestión social registrando el 81 % trayectorias escolares previas normalizadas en las que no han tenido experiencias de apoyo a sus estudios procedentes de espacios institucionales (docentes, tutorías, etcétera). Una proporción importante (34 %) ha cursado otros estudios superiores, es decir, acreditan experiencias, en general inconclusas, en educación superior.

9Podría derivarse de esta descripción que, en términos generales, las personas ingresantes a las carreras de ciencias aplicadas de la unrn cuentan con condiciones que, según la literatura, favorecen el tránsito por el primer año fundamentalmente vinculadas a la disposición de tiempo exclusivo para el estudio (por no requerir trabajar, ni tener cargas de cuidado) y acreditar una trayectoria académica previa de tipo normativa. Ahora bien, el ser la primera generación de universitarios y algunas características de su trayectoria escolar previa, como la referida a la falta de experiencia en configurar apoyos con docentes y tutores, nos advierten que el ingreso a la universidad va a significar para este grupo de estudiantes el encuentro con un tipo de relación con el saber institucional absolutamente novedosa y que, varias de las estrategias que la institución universitaria prevé para acompañar la transición del primer año (tutorías, consultas, etcétera) también resultan nuevas o ajenas a las prácticas de apoyo a las que han recurrido en trayectos previos. Finalmente, ciertos colectivos claramente no son incluidos o son marginalmente incluidos en estas carreras: pueblos originarios, afrodescendientes, estudiantes con discapacidad, hijos de padres desempleados, egresados de escuelas secundarias nocturnas.7

10Ahora bien, al interior de esta rama disciplinar, aparecen diferencias entre carreras. El género, la condición laboral de los y las estudiantes y su edad configuran carreras con características notorias diferentes. Así un grupo de carreras, en su mayoría Tecnicaturas, aloja preponderantemente a varones mayores trabajadores (Tecnicaturas en Hidrocarburos, en Mantenimiento Industrial, Diseño Industrial, Ingeniería en Telecomunicaciones) o varones mayores primera generación de universitarios (Tecnicaturas en Producción Vegetal Orgánica, en Viveros y en Enología). Otras son carreras claramente feminizadas (Ingeniería en Alimentos y en Biotecnología) o masculinizadas (Ingeniería Agronómica, Ingeniería Electrónica y Licenciatura en Sistemas). Esto amerita, por un lado, profundizar la investigación sobre cómo estas condiciones interjuegan en las vicisitudes de los estudios universitarios y, por otro lado, considerar que exigen a los diseños curriculares e institucionales de estas carreras alojar estudiantes con estas características.

7. 4. Saberes ofrecidos, demandados y que resultan significativos

11También nos ha interesado introducirnos en qué tipos de saberes se ofrecen y demandan aprender en las carreras estudiadas. Para ello hemos analizado los planes de estudio, y, en particular, como se configura el primer año de los mismos. Un análisis de las asignaturas previstas para el primer año en estas carreras permite clasificarlas en cuatro grandes grupos: 1) Asignaturas del campo de las ciencias básicas (Parra Castrillón, 2010): Matemáticas (Matemática, Matemática Aplicada, Geometría), Física, Químicas (Orgánica, Inorgánica), Biologías (Biologías General, Microbiología), 2) Asignaturas del campo de las ciencias aplicadas (Hidráulica, Mecánica, Economía y Administración Petrolera), 3) Asignaturas de introducción a la disciplina, 4) Asignaturas instrumentales (Escritura y Lectura Académica, Informática). La distribución de dichas asignaturas no es armónica durante el primer año. Hay una preminencia de materias del campo de las ciencias básicas. Algunas carreras contemplan que toda la formación del primer año tiene esas características, en otras carreras el peso de las asignaturas de ciencias aplicadas es mayor. Muy pocas carreras contemplan los cuatro tipos de asignaturas, lo que supondría una experiencia de aprendizaje más integral en el primer año.

12Esto nos muestra que el ingreso a la universidad implica, en estas carreras, encontrarse prioritariamente con saberes de las ciencias básicas, las que demandan actividades cognoscitivas de objetivación-denominación, y racionalización. Todas las carreras prevén saberes de las ciencias básicas, en un rango que va de ocho materias de este tipo (Ingeniería en Alimentos y Biotecnología) a una (Arquitectura, Licenciatura en Diseño Visual, Diseño de Interiores y Mobiliario). Como contraparte, las carreras con pocas materias de ese campo, proponen más asignaturas de ciencias aplicadas. Con esta noción (no exenta de dificultades en sus alcances, al igual que la de ciencias básicas) queremos discriminar una serie de asignaturas que, con base a varias ciencias básicas, abordan campos de problemas más prácticos hasta incluso los fundamentos del diseño de artefactos, planes de acción, es decir, productos de tecnología.

13Muchas de estas asignaturas se dictan bajo modalidad de taller y, como denominador común, constituyen campos de conocimientos más vinculados a las carreras y sus ámbitos de incumbencias. No obstante, más de la mitad de las carreras proponen al menos una materia introductoria a la disciplina. Prever este tipo de asignatura implica reconocer que ingresar a la carrera universitaria es ingresar a cierta matriz disciplinar que supone una forma de vincularse con el mundo, la preeminencia de ciertos dispositivos relacionales, a una serie de compromisos ontológicos, epistemológicos, metodológicos, éticos, estéticos y políticos compartidos, a un particular modo de uso del lenguaje, y a cierto modo de problematización. Finalmente, el 40 % de las carreras contemplan asignaturas más bien instrumentales, también denominadas transversales, las referidas a la lectura y la escritura académica y los conocimientos informáticos.

7. 5. ¿Qué figuras del aprender se proponen en esos espacios curriculares?

14Al analizar los propósitos de las distintas materias encontramos diferentes tipos de expectativas y, a la vez, demandas de aprendizaje que las mismas establecen, las que ordenadas en orden descendente de importancia son: que los estudiantes incorporen conceptos, desarrollen habilidades específicas, relacionen conceptos, desarrollen interés en el campo de conocimiento de la asignatura y generen conciencia sobre la relevancia y/o sentido del campo de conocimiento que se enseña.

15Las habilidades que se espera el estudiantado desarrolle son diversas, a saber: resolución de problemas, manejo de ciertas herramientas (programas informáticos específicos, elementos de laboratorio, maquinarias, técnicas específicas), toma de decisiones racionales, mentalidad analítica, actitud crítica, aprender a pensar, ordenamiento de ideas, uso del lenguaje técnico, búsqueda de bibliografía, hábitos de lectura y comprensión de bibliografía específica; competencias lectoras, reflexión metalingüística, hábito de estudio y trabajo académico, metodología del trabajo científico, organizar grupos de trabajo, autoevaluación, autocrítica. Ahora bien, al analizar qué tipo de propuesta metodológica realizan las asignaturas analizadas observamos que las clases teóricas y la resolución de ejercicios (los denominados prácticos) son las propuestas hegemónicas de actividad. Las prácticas de laboratorio, el uso de software, salidas a campo y trabajos de investigación son propuestas marginalmente desarrolladas.

16Finalmente se advierte que el 84 % de los programas analizados no hacen referencia alguna a su condición de ser materias de los inicios de los estudios. Las asignaturas que sí aluden a su condición de materias iniciales, refieren a otros espacios introductorios a la carrera, como el curso de ingreso, a la condición de formación básica de la asignatura «es muy importante, esencial, para ir cumpliendo con el desarrollo cognitivo inicial de los estudiantes» (Programa Asignatura 25) y aluden a las características del estudiantado: «se identifica una falta de herramientas de estudio que acompaña una inexperiencia en el ámbito universitario. La resolución de guías de problemas, asistencia a clase y el cumplimiento de plazos usualmente representa una dificultad. Además, se vislumbran dificultades para relacionar los conceptos teóricos con la práctica, y a su vez dificultades a la hora de realizar informes y realizar análisis de los resultados obtenidos» (Programa de Asignatura 2).

7. 6. ¿Qué figuras del aprender destacan les estudiantes?

17Para relevar este punto se implementó, como adelantáramos, una técnica denominada balance de saber (Charlot, 2009). Al analizar las narraciones de los y las ingresantes sobre el inventario de aprendizajes que evocan como significativos en sus vidas, se insiste en la referencia a aprendizajes relacionales, tanto referidos a la relación a la autoridad y las normas como la relación con sus pares y la relación con uno mismo. Se trata de los aprendizajes que suponen entrar en ciertos dispositivos relacionales, «apropiarse una forma intersubjetiva, asegurarse cierto control de su desarrollo personal, construir de forma reflexiva una imagen de sí» (Charlot, 2008, p. 115). Destacan haber aprendido a vincularse con docentes y pares, a soportar a otras personas, a manejar las frustraciones, a ser personas más solidarias, comprensivas y a conocerse a sí mismas. Se trata de dominar una relación: la de sí consigo, la relación de sí con otros y la relación consigo mismo a través de la relación con otros y viceversa. Sorprende la baja frecuencia en la selección de aprendizajes intelectuales o académicos durante su trayectoria escolar previa.

18Ahora bien, al ser consultados sobre qué esperan aprender en esta etapa universitaria, se subvierte la jerarquía de esos aprendizajes, siendo hegemónica la selección de aprendizajes intelectuales o académicos seguidos de los aprendizajes relacionales y, finalmente, los vinculados a la vida cotidiana. Entre los aprendizajes intelectuales y académicos destacados, se priorizan expresiones genéricas y tautológicas (muchas cosas, todo), los contenidos específicos de la disciplina, estrategias metodológicas y de aprendizaje (organizarse, estudiar, tomar decisiones), capacidades vinculadas a la carrera y aprendizajes normativos (ser un buen estudiante, ser un buen profesional), entrenamiento para el trabajo. Resulta interesante que algunos refieran a buscar entrenamiento laboral y otros a una idea más genérica de «formarse para su vocación». Las y los ingresantes también señalan que los inicios de los estudios universitarios exigen nuevos aprendizajes relacionados con su vida cotidiana. Para no pocos implica aprender a ser autosuficientes en términos económicos, a vivir sin otras personas, y al estar al tanto de la información que circula. En menor medida refieren a aprendizajes vinculados a la autoridad y las normativas y a los vínculos con los pares, que sí tienen una preponderancia en los aprendizajes previos.

7. 7. Avances en la investigación y temas pendientes

19Compartimos en este capítulo algunos resultados de las indagaciones de un grupo de investigadores de la unrn abocado al problema del primer año. En primer lugar, aportamos información sobre los ingresantes, caracterizándolos en función de algunas dimensiones que la literatura advierte inciden en su desempeño en el primer año. Esta primera caracterización de la población de ingresantes a carreras de ciencias aplicadas resulta, a los fines de la investigación, relevante pero insuficiente. Es relevante porque aporta conocimiento sobre las y los ingresantes, permite identificar la incidencia, en las carreras y por carrera, de condiciones ventajosas y desventajosas frente a las exigencias del primer año universitario. Pero es insuficiente pues poco nos dice sobre cómo se singularizan esos atributos, como en cada historia singular interactúan entre ellos (aquí la perspectiva interseccional se vuelve necesaria), como los procesos de socialización median y qué sentidos o significados cada estudiante adjudica a esas condiciones existenciales y materiales de vida en ocasión de encuentro con la universidad. Ese estudio debe ser objeto de otra comunicación.

20Ahora bien, la caracterización realizada nos permite anticipar cierto desencuentro entre las prácticas vinculadas a los saberes y a la gestión de ayudas aprendidas en los formatos y dispositivos de los trayectos previos con respecto a los demandados y ofrecidos por la institución universitaria, pues la y el estudiante modal que inicia estas carreras es primera generación de universitarios, ha tenido trayectorias escolares previas normalizadas y no cuenta en su haber con experiencias de apoyo a los estudios. Otro elemento que suma criticidad al primer año reside en las diferencias entre los aprendizajes que se ofrecen y priorizan en esa etapa y que hemos relevado a partir de los análisis de los planes de estudio y programas de asignaturas y los aprendizajes y actividades intelectuales a las que los y las estudiantes adjudican más relevancia a partir de su historia vital y escolar previa.

21Finalmente, la estrategia epistémica y metodológica de dar voz a las y los estudiantes, de abordar el ingreso a la universidad desde su perspectiva, se muestra así fructífera y potente en sus aportes a la comprensión de la problemática. Queda pendiente escuchar aún más a quienes han abandonado la universidad para comprender la situación de abandono y revisar las estrategias institucionales para seguir construyendo caminos que sostengan el derecho a la educación universitaria, no solo desde lo singular, sino como derecho colectivo que aporta a una comunidad democrática.