6. 1. Introducción

1Este trabajo recupera los desafíos y aprendizajes de un proyecto de investigación reciente que compara las trayectorias universitarias en los primeros años de cursado y sus políticas de acompañamiento en tres universidades latinoamericanas.1

2La investigación buscó conocer cómo son las trayectorias durante los primeros años universitarios y cómo varían en función de las fuentes de desigualdad y según las diferentes institucionalidades de las universidades estudiadas. Este objetivo fue abordado mediante el análisis de dos componentes. Por un lado, la reconstrucción, agrupación y comparación de las trayectorias en cada una de las universidades seguido por la identificación de las desigualdades que operan en los distintos momentos de la trayectoria. Por otro lado, la sistematización de las políticas de inclusión educativa (transferencias monetarias y no monetarias, tutorías entre pares y cursos introductorios, remediales y compensatorios) orientadas a acompañar, sostener y atenuar desigualdades en el acceso y la permanencia.

3La articulación de ambos componentes (trayectorias y políticas de inclusión) resulta en un diagnóstico sobre la heterogeneidad de las formas de transitar los primeros años universitarios, las dificultades experimentadas en ese tránsito por distintos grupos de estudiantes y las respuestas institucionales diseñadas para atender a esta diversidad y para atenuar el peso de ciertas desigualdades.

4En este sentido, los desafíos teóricos y metodológicos compartidos aquí pueden resultar útiles para diversos actores vinculados a las instituciones de educación superior (investigadores, gestores y autoridades de la universidad, docentes universitarios) interesados en la producción de conocimiento y el diseño de políticas basados en evidencias.

5El contenido de este capítulo se estructura en tres apartados. Primero, se realiza un breve recuento de las transformaciones recientes en el sistema de educación superior y sus instituciones que contextualiza la preocupación actual por el acceso y, especialmente, la permanencia. Segundo, se propone un abordaje de los distintos modos de habitar la universidad mediante la reconstrucción y análisis de las trayectorias de los estudiantes. Tercero, se invita a complementar los estudios sobre trayectorias con una descripción sistemática de las políticas de inclusión educativa existentes en las universidades. El capítulo cierra con un resumen de los principales aportes de esta propuesta para la construcción de una agenda de investigación sobre trayectorias universitarias y sus políticas de acompañamiento.

6. 2. El problema en su contexto

6Tres transformaciones de las sociedades contemporáneas permiten contextualizar el problema de la socialización universitaria de las nuevas generaciones: la pluralización de los estilos de vida y construcciones biográficas (Giddens, 1993; Berger y Luckmann, 1996; Beck, 2003); el declive institucional y su impacto en las representaciones de las figuras de autoridad y los contenidos y características del trabajo sobre el otro en los ámbitos de la familia y la escuela (Dubet, 2007); los cambios en la condición juvenil y, específicamente, en la condición de estudiante universitario (Tinto, 1992).

7A este escenario general, se suman también los cambios en el sistema de educación superior (crecimiento de la matrícula, extensión de la cobertura y su mayor heterogeneidad social y geográfica), que impactan también en las políticas universitarias (diversificación de los programas de grado, creación de carreras cortas, diseño curricular flexible). Frente a esto, se observa un aumento no solo en la cantidad sino en la heterogeneidad sociocultural de los nuevos alumnos universitarios (García de Fanelli, 2014; Chiroleau, 2009). En América Latina, estos procesos globales se retroalimentan con desigualdades persistentes (Tilly, 2006) en los mercados de trabajo, el territorio y la educación configurando un escenario en el cual el problema de la educación superior no se circunscribe al acceso sino también a la permanencia y egreso (Fernández, Cardozo y Pereda, 2010).

8La bibliografía especializada ha documentado que la masificación en el acceso a este nivel educativo no implica necesariamente una reducción de las desigualdades de los sectores más vulnerables (Bourdieu, 2003; Erikson y Jonsson, 1996; Erikson y Goldthorpe, 2002; Mills y Blossfeld, 2005). A las desigualdades persistentes (origen social, género, etnia) se sumaron las relacionadas con el curso de vida (la transición al mercado de trabajo y la conformación familiar, la identidad étnico-lingüístico-racial, la movilidad residencial y las experiencias educativas previas) y con la institucionalización de los campos profesionales y su impacto en las disciplinas (Fernández, Kunrath y Trevignani, 2020, p. 20). Por eso, en las últimas décadas varios autores se han enfocado en la interrupción temporal o definitiva de los estudios en la educación superior configurando un campo de estudio específico (Tinto, 1975; Astin, 1977, 1993; Spady, 1971). Sin embargo, en los países del Cono Sur no existió un abordaje sistemático de este problema hasta mediados de los años noventa cuando, en el contexto del proceso preparatorio de la Conferencia Mundial de la unesco (unesco, 1998; Brovetto, 1999) comienzan a circular documentos de política educativa que incorporan nociones generales sobre equidad en el acceso, abandono e igualdad de oportunidades.

9Si bien las desigualdades en el acceso han sido documentadas, se sabe poco sobre el desaliento que acontece en los primeros años de la trayectoria: un tiempo cronológicamente corto pero denso en decisiones individuales, familiares e instituciones involucradas (Trevignani, 2019).

6. 3. ¿Por qué abordar el ingreso a la universidad como una trayectoria?

10La culminación de la educación obligatoria supone un punto de inflexión en los cursos de vida juveniles en el cual se construyen expectativas sobre posibles vidas futuras. Se trata de un proceso complejo en el cual intervienen distintas temporalidades y condensa decisiones individuales y familiares (Kielesvsky y Veleda, 2002), así como también múltiples constricciones institucionales (Lahire, 2007).

11Las trayectorias de ingreso a la universidad y la experiencia en los primeros años de estudios superiores son una experiencia que acontece en el tiempo; y por eso, interesa conocer cómo se experimenta, cuándo y con qué ritmo. La trayectoria es una unidad analítica en sí misma que informa algo más que atributos individuales: posiciona al individuo en el tiempo y entrelaza sus trayectorias con las de otras personas y con las instituciones. Así entendida, una trayectoria no refiere a la vida de las personas, sino a la experiencia de las personas en el tiempo.

12Contar con información del acontecer temporal de los hechos sociales procesuales, permite diferenciar fases y puntos de inflexión de las trayectorias. La variación de trayectorias, así como sus puntos de quiebre, resultan de fuentes de desigualdad que no operan simultáneamente (Abbott, 2016). Dado que los factores causales no inciden de la misma manera en cualquier momento del tiempo, descomponer un fenómeno en fases permite no solo trabajar con trayectorias completas (como un todo), sino construir explicaciones específicas a cada temporalidad (Abbott, 2001). Así, las trayectorias son un objeto de estudio que involucra la temporalidad y su impacto en las variaciones observadas permite captar esa complejidad de la realidad social que transcurre en eventos (como una carrera universitaria) y garantizar un tratamiento individual de los casos, sin resignar la formalización y medición de las trayectorias (Abbott, 2001).

13La reconstrucción de las trayectorias de los primeros años universitarios permite observar que la transición escuela-universidad es más fluida para algunos que para otros; analizar cómo las desigualdades operan en distintos momentos de una trayectoria; e identificar los puntos de inflexión de los recorridos, es decir, los cambios resultantes de la combinación de factores institucionales, históricos, contextuales y personales. La noción de trayectoria aplicada al mundo universitario abre una nueva agenda de preguntas de investigación: ¿cómo son las trayectorias de los aspirantes? ¿cómo se distribuyen entre los miembros de una cohorte?; ¿cuán distintas son las trayectorias entre sí?; ¿cómo van cambiando las trayectorias conforme se avanza en los eventos administrativos y académicos?; ¿cuáles son sus momentos críticos?; ¿hay patrones diferentes de trayectorias asociados a viejas y nuevas desigualdades?; ¿estas desigualdades operan distinto en los diferentes momentos de la trayectoria?

6. 3. 1. La producción de datos para abordar trayectorias universitarias

14Las trayectorias pueden ser abordadas desde dos dimensiones analíticas: los hechos objetivos u objetivables (fechas, actores, eventos) y las percepciones, representaciones e interpretaciones que los actores construyen en torno a sus recorridos (Muñiz Terra, 2012; Videgain, 2015; Dubar, 1998). Estas dimensiones no son excluyentes, sino que pueden ser combinadas en un mismo estudio.

15En esta oportunidad, se aborda el desafío de reconstruir trayectorias usando registros administrativos.2 Usar estos registros se asemeja a seguir las huellas que va dejando cada estudiante en la institución (inscribirse a una carrera, al cursado de una materia, a un turno de examen, etcétera). El seguimiento de cada estudiante en los registros supone fusionar fuentes de información que proceden de distintas dependencias institucionales, mediante un identificador individual de la persona (por ejemplo, el dni). Este punto, aparentemente técnico, entraña la principal fortaleza de este tipo de estudios ya que permite la visualización y análisis de cada trayectoria individual y su comparación con otras.3

6. 3. 2. Definir qué se va a medir en una trayectoria universitaria

16Una agenda de investigación de trayectorias universitarias puede incluir diversos objetos de interés: el desempeño académico, la concordancia entre itinerarios reales y normativos en el cursado de asignaturas (los establecidos por los planes de estudio), el ritmo de avance de los estudios, el desgranamiento y la interrupción temporal o definitiva de los trayectos.

17Si el interés se circunscribe a este último objeto, el desafío consiste en construir una definición operativa plausible de ser medida con las fuentes de información disponibles en los casos de estudio. Frente a la polisemia en los términos usados para delimitar el problema de la permanencia en la universidad (inactividad, deserción, abandono, desvinculación, desafiliación) en la investigación que aquí se comparte se optó por seguir al estudiante en los registros que va dejando de su actividad universitaria: las acciones académicas y administrativas registradas durante la ventana temporal estudiada (inscribirse a un programa de estudios, cursado de asignaturas, turnos de examen).

18A partir de esta definición, la actividad universitaria, entonces, no es un atributo fijo, sino que puede ir cambiando a lo largo de la trayectoria (es reversible). No registrar actividad en varios períodos consecutivos de un programa de formación implica que esa institución deja, al menos temporalmente, de regir la vida del estudiante (sus esfuerzos, sus rutinas, la distribución de su tiempo entre distintas esferas de actividad, su inversión económica). Pero la inactividad puede ser, también, una situación transitoria: no registrar actividades durante cierto período de tiempo puede responder a circunstancias imprevistas (laborales, familiares, económicas, etcétera) que suponen una previsión de retomar las tareas académicas en un ciclo escolar posterior o también puede expresar la revalorización de la decisión de realizar estudios superiores, en cuyo caso, el abandono constituiría el estado final que concluye la trayectoria académica.

19Así, la inactividad en una trayectoria universitaria puede ser resultado de un número desconocido de eventos o de un único evento; pero todos ellos singulares y particulares, biográficos. Tal decisión no es instantánea, sino que resulta de un proceso más o menos prolongado y jalonado por la conjunción de condiciones de vida, reglas instituciones y eventos biográficos. En consecuencia, la inactividad se define por la inacción dentro de una unidad de tiempo establecida por el investigador.

6. 3. 3. Delimitar una ventana de observación y sus eventos significativos

20Analizar la interrupción de las trayectorias universitarias supone conocer: su intensidad (a cuántas personas afecta), su duración (durante cuántos períodos o semestres), su calendario (cuándo se produce) y las probabilidades de transición (en particular, de la actividad a la inactividad). Para esto, es necesario definir eventos significativos y una ventana de observación que indica el inicio y el fin del reloj analítico.

21Una forma de definir eventos en las trayectorias universitarias es identificando los pasos normativos previstos por la institución para el ingreso universitario y el cursado de los primeros años, en los cuales el estudiantado puede o no registrar actividad. En estudios comparativos de trayectorias surge el desafío de equiparar la heterogeneidad de eventos y sus definiciones en cada institución analizada mediante la identificación de pasos administrativos y académicos comunes.4 El seguimiento de la actividad de los estudiantes en los eventos seleccionados puede hacerse individualmente (evento por evento) o agrupándolos en unidades de tiempo (cuatrimestre, semestre, año) dependiendo de los objetivos de la investigación y de la forma en que se estructuren los ciclos lectivos en cada universidad.

22También es preciso delimitar una ventana temporal de observación, esto es, el lapso en el cual se seguirá a cada estudiante en los registros administrativos. Esta decisión también depende de los propósitos analíticos y puede ser resuelta de diversos modos. Por ejemplo, si el interés radica en conocer la transición entre escuela y universidad, el seguimiento de una o más cohortes puede comenzar desde los últimos años de educación secundaria y abarcar los primeros de la universitaria. Esta delimitación temporal, requiere contar con registros procedentes de distintos niveles del sistema educativo y de distintas instituciones de educación superior.5 También puede ser de interés para una universidad conocer el impacto en las trayectorias de ciertos cambios normativos (por ejemplo, del plan de estudios de las carreras) o de otros eventos disruptivos (crisis económica, pandemia, etcétera). En estos casos, el seguimiento de una o más cohortes se realiza delimitando un periodo anterior y posterior a dichos cambios.6

6. 4. La importancia de sistematizar las políticas universitarias de inclusión

23En un escenario de transformaciones en el sistema de educación superior –masificación, expansión en el territorio y aparición de nuevos destinatarios–, las universidades comenzaron a problematizar los aspectos institucionales que inciden en las decisiones de los estudiantes respecto a sus estudios superiores. El debate sobre la responsabilidad de la universidad en generación de condiciones favorables para la continuidad de los estudios habilitó la formulación de políticas de democratización del conocimiento que buscan trascender los objetivos de reducir o eliminar las barreras al acceso (de la primera generación de políticas que tuvo en la gratuidad y en el acceso irrestricto sus grandes banderas) y que están orientadas a sectores históricamente excluidos y vulnerables.

24Dado que las desigualdades no solo operan en el acceso sino también en la permanencia, la sistematización de las políticas de inclusión permite contextualizar las trayectorias de los estudiantes que habitan la universidad. Una mirada comparativa de las diferentes respuestas institucionales planteadas para promover trayectorias universitarias estables constituye un insumo clave para su evaluación y rediseño.

6. 4. 1. Las fuentes de información de las políticas de inclusión educativa

25La sistematización de las diferentes políticas que se han propuesto para atenuar los efectos de las desigualdades sobre las trayectorias supone un análisis sociohistórico, ya que las políticas universitarias de inclusión son herederas de la propia historia institucional de cada una de las universidades. Para esto se requiere construir un corpus documental que permita reconstruir la historia de las políticas de inclusión en cada institución analizada. Este corpus puede estar compuesto de: documentos oficiales que definen las orientaciones de política o instrumentan programas de inclusión; páginas web oficiales de las universidades que informan sobre beneficios, condiciones de elegibilidad, postulación y renovación de cada programa; normativas (ordenanzas, reglamentos y resoluciones) de distintos alcances jurisdiccionales que formalmente establecen los programas; informes de gestión, memorias anuales, rendiciones de cuenta o auditorías públicas sobre estos programas.

26Una vez construido el corpus documental, se precisa definir qué va a observarse, es decir, las dimensiones analíticas de interés para la investigación. Un listado de dimensiones a observar podría estar compuesto de los siguientes ítems: diagnóstico (la situación problemática identificada); objetivos (los cambios buscados a partir de la implementación del programa); gerencia (el organismo o dependencia responsable); destinatarios (para quiénes se diseña la política); criterios de selección (reglas para identificar y seleccionar a los destinatarios); tipo de apoyo (transferencias monetarias y no monetarias, mentorías, cursos propedéuticos, etcétera); periodo (tiempo que dura la asistencia o apoyo).

6. 4. 2. Una propuesta de categorización de políticas de inclusión educativa

27La emergencia de políticas de inclusión en la educación superior tendientes a incentivar la persistencia y el avance hacia la graduación constituyen una «segunda generación de reformas democráticas» distinguibles de aquellas primeras que tuvieron por objetivo la gratuidad y el acceso irrestricto (Fernández, Kunrath y Trevignani, 2020).

28En este contexto, una primera decisión supone identificar cuáles programas podrían denominarse como inclusión educativa. Esto requiere realizar un mapeo inicial de acciones institucionales reconstruyendo sus marcos lógicos: ¿qué perfiles de estudiantes son explícitamente identificados por las políticas?, ¿existe consistencia entre los elementos (recursos y reglas) introducidos por las políticas y ¿efectivamente se genera una malla de protección o, por el contrario, se trata de acciones de asistencia social transitorias? Estas políticas de inclusión pueden ser clasificadas en dos grandes tipos según la modificación de aspectos extrínsecos o intrínsecos de una trayectoria educativa. Un primer grupo de políticas, en general, adquiere la forma de transferencias monetarias y no monetarias orientadas a balancear los costos asociados a estudiar y los beneficios de esa dedicación en tiempo y esfuerzo (Breen y Goldthorpe, 1997). Se trata de acciones institucionales que buscan reducir los costos que conlleva la decisión de estudiar y que puede consistir en la entrega de recursos monetarios (becas, créditos) o transferencias indirectas de subsidios a los proveedores de ciertos servicios y consumos del estudiante (alojamiento, alimentación, material de estudio).

29El segundo grupo de políticas es más difícil de implementar, porque impactan en la relación del estudiante con el conocimiento y los hábitos necesarios para alcanzarlos (promover la motivación en el aprendizaje; personalizar y diversificar los itinerarios atendiendo a los ritmos diferenciales de un conjunto heterogéneo de estudiantes). Dentro de este segundo grupo de políticas se pueden distinguir los programas de mentorías o tutorías implementados generalmente al comienzo de la vida universitaria promoviendo procesos de integración social a un nuevo contexto y la identificación con las carreras elegidas. Asimismo, se pueden identificar cursos introductorios, remediales y compensatorios que brindan contenidos instrumentales relacionados específicamente con el aprendizaje de las disciplinas y las metodologías que constituyen los ejes formativos de cada carrera.

30Esta categorización contribuye a visibilizar los supuestos en los cuales se asientan las políticas universitarias de inclusión educativa y conlleva el reconocimiento de que su diseño y elaboración requiere de la comprensión de los modos en que las desigualdades inciden en las trayectorias. Para que estas decisiones institucionales y curriculares mitiguen los fenómenos del abandono y del rezago, es necesario reconocer cuáles son los aspectos sociales y/o culturales que favorecen u obstaculizan las trayectorias académicas. Ensayar, a través de estas políticas, prácticas y relaciones que generen condiciones para la permanencia y el avance de las trayectorias del estudiantado en la educación superior y en contraposición atenúen aquellas características que las obstaculizan constituye una tarea ineludible para las instituciones universitarias.

6. 5. Reflexiones finales

31En este documento se identificaron algunos de los desafíos subyacentes al estudio de los modos de transitar la universidad, bajo un contexto de cambios sociales, de los sistemas de educación superior y de las universidades. También, se compartió una propuesta de abordaje de esos itinerarios mediante la reconstrucción de trayectorias y, su complemento, las políticas institucionales de acompañamiento y atenuación de desigualdades.

32La experiencia de ingresar a la universidad y el cursado de los años siguientes puede ser modelada construyendo secuencias de eventos ordenados (normativamente) y de estados experimentados o no (registrar actividades, aprobar materias, etcétera) en una ventana temporal de observación determinada. Estas secuencias permiten reconstruir recorridos individuales e identificar cómo operan diversas fuentes de desigualdad en distintos momentos del tiempo.

33Al interior de cada universidad permite la comparación de calendarios de desaliento heterogéneos (por ejemplo, el que acontece entre la inscripción a una carrera y el inicio efectivo del cursado; durante el primer año de cursado; después de los recesos; en momentos críticos específicamente relacionados con asignaturas filtro). Entre universidades, el seguimiento de las trayectorias habilita la comparación entre tipologías de trayectorias y su relación con la regulación institucional (universidades más abiertas o cerradas; rígidas o flexibles) y con las políticas de inclusión implementadas.

34Para los gestores y autoridades de la universidad, estos calendarios son un insumo para el diseño de sistemas de alerta tempranos que permitan acompañar los momentos críticos con políticas específicas, asimismo permite evaluar los efectos que las políticas de inclusión tienen sobre las trayectorias y ajustar estas líneas de acción considerando las nuevas desigualdades que presenta el estudiantado. Para los docentes universitarios, conocer estos calendarios (y su heterogeneidad) es una invitación a revisar nuestras creencias acerca del estudiante universitario (ideal) y ajustar nuestras prácticas educativas. Para los estudiantes puede ser alentador saber que las dificultades experimentadas en el pasaje escuela-universidad no son personales, sino que forman parte de patrones compartidos y moldeados por múltiples factores.