Resumen ampliado en español

1Este capítulo se titula «Estudios sobre los desafíos de convertirse en estudiante universitario en Francia y Brasil: contribuciones de los talleres franco-brasileños de investigación biográfica». En él, las autoras afirman que las dificultades para convertirse en un estudiante son inseparables de los contextos sociales y culturales y dependen de los tipos de políticas de educación pública implementadas en los diferentes países.

2En Francia, el proceso de masificación de la educación secundaria, iniciado durante la segunda mitad del siglo xx, se ha prolongado en la educación superior con su propio conjunto de dificultades específicas para los jóvenes que ingresan a los estudios universitarios y, en particular, las formas de abandono caracterizadas, por ejemplo, por la interrupción de la formación antes de obtener la licenciatura.

3En Brasil, los estudios universitarios están históricamente dirigidos a las élites. A partir de la década de 1990 comenzó una expansión del acceso a las universidades que se centró especialmente en el apoyo a la educación superior privada. Sin embargo, en los últimos diez años se observa un crecimiento significativo, aunque aún insuficiente, de las universidades públicas federales en comparación con el período anterior, vinculado a las políticas del Programa de Reestructuración y Expansión de las Universidades Federales, la consolidación de cupos para estudiantes de secundaria pública, para negros e indígenas y a la acción transformadora del Examen Nacional de Preparatoria.

4A partir de los contextos específicos de cada país, este capítulo propone destacar los aportes de los dispositivos de investigación formativa con el acercamiento a supuestos teóricos y metodológicos en la construcción de un espacio de reflexividad y formación para estudiantes universitarios y para el estudio de los desafíos que experimentan para su construcción como estudiantes.

5En la primera parte se presentan algunos aspectos del contexto educativo francés y brasileño. A continuación, se esboza brevemente el marco teórico y metodológico que sirve de base para ambos estudios. En la tercera parte se evidencian las especificidades de los dispositivos creados en Francia y Brasil.

6Como conclusión se sostiene que los procesos de masificación tienen sus propios desafíos en cada país. Francia está a la vanguardia de este proceso y tiene como objetivo validar el «seguimiento individualizado de los estudiantes» con vistas a construir itinerarios educativos efectivos. En Brasil, las universidades públicas federales no proporcionan acceso a todos los estudiantes. Las modalidades de ingreso pasan por avances directos, sobre todo en las universidades federales, debido a políticas de inserción de colectivos que antes estaban excluidos de la universidad ­de las cuotas, por ejemplo­, pero persisten los problemas de permanencia en la universidad, agravados por el retroceso, con recortes de fondos para la asistencia estudiantil en las políticas actuales.

7Aunque los contextos están diferenciados, hay aspectos recurrentes que impregnan los análisis de las narrativas producidas por las y los estudiantes: el encuentro con la cultura universitaria que se enfrenta a sus demandas de apropiación de la cultura académica, históricamente elitista. En los espacios de los talleres y en las entrevistas es posible que los participantes de la investigación tomen conciencia sobre las pruebas a superar debido a la necesidad de apropiarse de las formas de aprender la cultura académica y también sobre cómo las experiencias vividas en la universidad afectan sus procesos de identidad.

8Se destaca que la investigación narrativa permite, desde la actividad hermenéutica de individuos singulares/sociales reeditar las experiencias vividas, movilizando poderosos procesos de formación de sí mismos.

2. 1. Introdução

9A entrada na universidade não é fácil. Quando analisada de maneira factual, se refere ao acesso ao primeiro ano do ensino superior, o que constitui uma ruptura com o mundo do ensino médio, anteriormente cursado. Contudo, o desafio a superar na vida universitária não cessa de se reeditar ano a ano e a cada etapa do percurso, até a finalização dos estudos superiores.

10Segundo Lapassade (1963), cada integração em um novo espaço social suscita uma nova experiência e uma reorganização dos saberes e dos processos identitários, incompatíveis com a ideia reducionista de que o percurso no ensino superior seria realizado pelo acúmulo de competência, tendo em vista uma aculturação bem-sucedida. As dificuldades para se tornar estudante são indissociáveis dos contextos sociais e culturais e dependem dos tipos de políticas públicas de educação implementadas nos diversos países.

11Na França, o processo de massificação do ensino secundário, iniciado durante a segunda metade do século xx, tem se prolongado no ensino superior, com seu próprio conjunto de dificuldades específicas para os jovens que ingressam nos estudos universitários e, em particular, referentes às formas de abandono caracterizadas, por exemplo, pela interrupção da formação antes da obtenção do diploma de Licença1, de forma bastante perceptível durante o primeiro ano, ou por rupturas, tempos de trancamento e reorientação de curso durante o ciclo.

12No Brasil os estudos universitários são historicamente destinados às elites. A partir dos anos 90 do século passado inicia-se uma ampliação do acesso às universidades, focada, especialmente, no apoio ao ensino superior privado. Nos últimos dez anos, no entanto, mesmo que ainda de modo insuficiente, ocorre um significativo crescimento das universidades públicas federais, se comparado ao período anterior, atrelado às políticas do Programa de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais – Reuni (2008),2 da consolidação das quotas para estudantes do ensino médio público, para negros e indígenas (2012) e à transformação do Exame Nacional do Ensino Médio (enem),3 a partir de 2009, como critério de seleção para as instituições públicas de ensino por meio do Sistema de Seleção Unificada (Sisu). As dificuldades financeiras, arrependimento em relação ao ingresso em determinada área, muitas vezes como única opção possível, de acordo com nota no enem, dificuldades nos estudos, dentre outros aspectos, produzem abandono, trancamento ou pedido de mudança de curso, especialmente no primeiro ano, o que denota a necessidade de mais investimentos para a permanência desses estudantes que chegam à universidade.

13Tendo como referência os contextos específicos de cada país, este artigo propõe colocar em evidência as contribuições de dispositivos de pesquisa formação com pressupostos teóricos e metodológicos que se aproximam, na construção de um espaço de reflexividade e de formação de si para estudantes universitários e para o estudo sobre os desafios que vivenciam para sua construção como estudantes.

14Na primeira parte desse artigo alguns aspectos do contexto educativo francês e brasileiro são apresentados. Em seguida delineia-se brevemente o quadro teórico e metodológico que serve como fundamentação para ambas as pesquisas. Na terceira parte evidenciam-se as especificidades dos dispositivos criados na França e no Brasil e, em seguida, são apresentadas algumas considerações.

2. 2. Aspectos do contexto educativo francês e brasileiro

2. 2. 1. O contexto francês: a universidade face à massificação

15A universidade francesa mudou muito nos últimos sessenta anos. Passamos de 310.000 estudantes, em 1960, para 2,73 milhões, em 2019, e os números estão em constante progressão. Esta transformação quantitativa é acompanhada também por uma mudança qualitativa, que concerne particularmente aos estudantes e aos seus percursos, bem como às missões gerais da universidade.

16Esse novo público é constituído por grande parte dos jovens das classes média ou populares que têm aliado trabalho e os estudos, para fazer face à precariedade crescente e que não se beneficiam de todos os pré-requisitos exigidos na universidade para terem sucesso na sua formação sobre o plano epistêmico, em termos de métodos de trabalho e em termos de autonomia (Paivandi, 2015).

17Os percursos formativos são cada vez mais marcados por rupturas e por reorientações. A preocupação com o emprego tende a favorecer a escolha de caminhos que se mostrem associados aos percursos profissionais considerados valorizados. Encontrar um lugar no mercado de trabalho é um grande objetivo numa idade em que a vocação profissional ainda não foi afirmada e num contexto de forte valorização do diploma (Van de Velde, 2008).

18Uma vez envolvidos nesses cursos, os estudantes frequentemente descobrem que não se adequam a eles e constroem um projeto de reorientação. Além disso, a desestruturação das antigas etapas de acesso à vida adulta, cujos marcos tradicionais são a saída da casa dos pais e a autonomia financeira pelo acesso a uma profissão, tende a reforçar o caráter caótico do percurso universitário, que, às vezes, deve se interromper em razão de necessidades pessoais e familiares.

19O projeto de formação tem dificuldade para se desenvolver e ser bem-sucedido; muitas vezes é acompanhado por idas e vindas entre estudos e emprego, instalando processos de descontinuidade que não favorecem a sua conclusão, por questões familiares, pessoais e sociais.

20As missões da universidade francesa também mudam. O imperativo do diploma e a sua articulação com a empregabilidade dos estudantes estão no centro das preocupações da Instituição. Trata-se de formar competências valorizáveis no mundo do trabalho, mais do que apoiar uma busca de conhecimentos, que seria o seu fim.

21Os currículos do ensino superior se transformam uma vez em que a ênfase passa a ser o desenvolvimento da profissionalização, em particular por meio de estágios. Em segundo plano, trata-se também de melhorar a competitividade da universidade francesa de acordo com as prescrições europeias, tal como foram formulados no processo de Bolonha.

22A Europa fundamenta suas políticas tendo como lema a ambição de construir uma sociedade baseada no conhecimento, o que implica elevar o limiar da graduação para o nível do 3º ano Ensino superior (Licença 3). Nesse sentido, a França promove a continuidade do curso de formação, desde o ensino médio até o diploma de Licença 3, a fim de vincular mais estreitamente o ensino médio ao ensino superior, visando favorecer o sucesso para os novos ingressantes à universidade.

23No entanto, por vários anos, tem havido uma alta taxa de abandono e de reprovação nos cursos de licença, especialmente nos de Licença 1. Somente 40 % dos estudantes da licença geral e profissional obtêm o diploma em três ou quatro anos. As taxas de sucesso aumentaram apenas ligeiramente desde meados da década de 2000, e sua baixa se relaciona com um abandono significativo, após um ou dois anos de estudo. As políticas públicas buscam meios de enfrentar essas dificuldades a partir de uma lógica de individualização dos percursos de formação.

24A lei ore (Orientação e Sucesso dos Estudantes), aprovada em 2018, estabeleceu uma estratégia de regulação institucional. Ela dá continuidade ao trabalho institucional desenvolvido por meio do procedimento de pré-inscrição Parcoursup que visa verificar a adequação entre o perfil do jovem, o seu projeto, as suas competências e as características da formação universitária que deseja escolher. O objetivo é criar condições para a inserção do aluno no mundo profissional, promovendo informação clara e precisa sobre as oportunidades de formação profissional, apoiando o aluno na construção do seu projeto profissional.

2. 2. 2. O contexto brasileiro: a universidade para poucos

25O contexto educacional brasileiro é bem diferenciado, quando comparado ao francês. O ensino médio ainda não se universalizou. Havia uma perspectiva de mais investimentos na educação pública até 2024, conforme as metas do Plano Nacional da Educação, mas o golpe de Estado que aconteceu no Brasil em 2016 impediu sua viabilização, o que retardará ainda mais tal objetivo.

26Além disso, o elitismo se evidencia claramente nos dados referentes à passagem dos estudantes do ensino médio para o ensino superior. Enquanto 87,3 % dos alunos de ensino médio frequentam escolas públicas, no ensino superior esse percentual é de apenas 27 % (Nierotka, 2015).

27A Constituição Federal de 1988 determina que a universidade no Brasil tenha como missão indissociável o ensino, a pesquisa e a extensão. Como explica Lerner (2019; 2021), a década seguinte a sua promulgação é marcada pela visão neoliberal, imposta pelos organismos internacionais, cuja pressão é identificada na nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996. Tal lei atende aos interesses neoliberais e mercadológicos na educação e reconhece diferentes tipos de educação superior, permitindo a criação de novas figuras jurídicas de instituições de ensino superior: os Centros Universitários e os Institutos Superiores de Educação que, tal como os institutos e faculdades isoladas, podem prescindir da pesquisa e da extensão, valendo-se apenas do ensino para exercer sua função educativa. Desse modo, pode-se afirmar que o processo de expansão da educação superior no Brasil tem início no final dos anos 90 do século passado e encontra na rede privada o seu principal motor.

28O caminho para a formação universitária no Brasil se fundamenta em um paradoxo. Historicamente as classes médias e altas investem na educação básica (ensino fundamental e médio) privada, em busca de uma melhor formação, capaz de preparar os jovens para o ingresso em renomadas universidades públicas. Por outro lado, a educação básica pública é, em grande parte, precarizada e ocupada por estudantes da classe média baixa e por grupos desfavorecidos da população brasileira. Para esses estudantes o acesso à universidade é uma conquista obtida após muitos esforços, em razão da formação menos aprofundada. Consequentemente grande parte desses estudantes se dirigem às universidades particulares, menos criteriosas na seleção e consideradas com menor qualidade.

29Desse modo, o ensino universitário no Brasil é preponderantemente propiciado pelas universidades e centros universitários particulares e é alvo de disputa econômica, como um mercado promissor para a obtenção de lucros. Atualmente está explícito o movimento dos grupos econômicos nacionais e internacionais em ampliar seu alcance nas universidades particulares e estender seus domínios também na universidade pública. Conforme o censo de 2019, são 8, 6 milhões estudantes matriculados no ensino superior. Vale destacar que apenas 32,7 % dos jovens de 18 a 24 anos estão no ensino superior e que, dentre eles, a maior parte cursa o sistema de educação superior privado. A rede privada conta com mais de 6,5 milhões de alunos (75,8 %). A educação superior pública perfaz somente cerca de 2,1 milhões, sendo 1,3 milhões no sistema público federal.

30Se o acesso ao ensino superior público é ainda um privilégio de poucos, pode-se afirmar, também, que houve uma expansão nos últimos 10 anos, A rede pública federal aumentou em 59,1 % o número de alunos matriculados. Tal expansão, mesmo que ainda insuficiente, está inserida nas políticas públicas desde 2007, com o Programa de Reestruturação das Universidades Federais (Reuni); a adoção de cotas étnicas e raciais e para jovens egressos do Ensino Médio público; a admissão na universidade pela nota do Exame Nacional do Ensino Médio (enem); a expansão, em nível nacional, do Sistema de Seleção Unificada (sisu) e a interiorização das instituições de Ensino Superior, com criação de novos campi ou novas universidades (Coulon, 2017, p. 1241).

31De acordo com a v Pesquisa Nacional de Perfil Socioeconômico e Cultural dos Graduandos das Instituições Federais de Ensino Superior (ifes), de 2018 (fonaprace, 2019), o perfil nacional dos estudantes das Universidades públicas federais apresenta alterações. Identifica-se que, em 2018, por exemplo, 48,3 % dos/as estudantes pesquisados ingressam nas Universidades públicas federais por cotas (escolas públicas, negros e negras, indígenas etc.). O percentual de graduandos dos Institutos Federais do Ensino Superior (ifes) oriundos exclusivamente de escolas públicas passa de 37,5 %, em 2003, para 60,4 % em 2018. Identifica-se, ainda, que 70,2 % pertencem às famílias com renda per capita de até um e meio salário-mínimo.

32Grande parte dos estudantes que estão nas universidades públicas federais são de classe social menos favorecidas, fato que gera dificuldades para a permanência no Ensino Superior. A pesquisa de 2018 identifica ainda que 86,1% dos discentes apresentam alguma dificuldade para estudar e adaptar-se à Universidade, além dos problemas psicológicos e das barreiras para compreender as exigências para estudar, que se diferenciam daquelas apreendidas no Ensino Médio, sendo que muitos abandonam nos primeiros semestres. A taxa de abandono dos estudantes nas universidades federais é de 14,57 %; e na universidade onde realizamos a pesquisa é em torno de 22,93 %.

33Dentre os motivos para deixarem de estudar estão: a precariedade econômica, a distância entre a residência e a universidade e precárias condições de mobilidade urbana; a identificação de insatisfação com o curso a que teve acesso, especialmente pela questão das novas regras de entrada nas universidades públicas brasileiras, que permitem a escolha do curso de acordo com os resultados no enem e que podem levar a o aluno a estudar longe de onde reside ou a escolher o curso pelo critério de pontuação obtida. Em meio a essas explicações aparecem, de modo menos detalhado, questões referentes às dificuldades de aprendizagem, desafios de sociabilidade e identitários em relação à construção de si como estudantes, numa instituição cuja organização e lógicas específicas exigem um intenso trabalho para se afiliar à cultura acadêmica.4

2. 3. Quadro teórico e pressupostos metodológicos de pesquisa partilhados

34Apoiamo-nos em três abordagens teóricas que buscamos articulá-las à nossa maneira nos respectivos estudos: a pesquisa biográfica em educação (Delory-Momberger, 2014), a relação com o saber (Charlot, 1997, 2021; Laterrasse e Broussais, 2014) e a sociologia das provas (Martuccelli, 2010).

35A pesquisa biográfica em educação se funda no primado do sujeito que constrói sua relação com o real por meio das interpretações das experiências vividas no mundo social. Essa corrente considera que o conhecimento não tem conteúdo e sentido fora de um sujeito que experimenta um mundo. Portanto, a realidade se constitui à medida que se engaja em experiências refletidas a partir de um processo de biografização. Podem-se definir os processos de biografização aos quais os indivíduos, conscientes ou inconscientemente, em seus comportamentos e seus discursos, apreendem ao longo de sua existência, como atividade constitutiva de si, como ser social pela apropriação singular das características dos mundos sociais ao quais eles participam. A biografização ocorre por uma atividade reflexiva que permite ao indivíduo, nas condições de sua inscrição social, integrar, estruturar, interpretar sua existência, a fim de construir o tanto quanto possível, no momento presente, a coerência, o sentido e a continuidade.

36Essa atividade reflexiva se opera particularmente pela narração pelo sujeito de sua existência. A narração constitui ao mesmo tempo uma tomada de consciência e uma formação de si, que configura o indivíduo do ponto de vista identitário e interroga sua relação com o social. Pesquisar a relação dos estudantes com a instituição universitária pressupõe a consideração das modalidades e processos pelos quais o jovem biografiza sua experiência de estudante em seus diversos aspectos e a inscreve em sua história singular.

37A teoria da relação com o saber, formulada por Charlot (1997), é definida como «o conjunto de relações que um sujeito mantém com um objeto, um “conteúdo de pensamento”, uma atividade, uma relação interpessoal, um lugar, uma pessoa, uma situação, uma ocasião, uma obrigação etc., ligada de alguma forma ao aprender e ao saber» (1997, p. 94). A relação com o saber inclui várias dimensões: epistêmica, identitária e social, que são indissociáveis.5 Essas dimensões acedem à consciência, tomam lugar e sentido no trabalho de configuração de si, que caracteriza os processos de biografização (Delory-Momberger, 2014).

38A sociologia das provas/desafios lança luz sobre o processo de individuação-subjetivação do ator social. Seu objetivo central é descrever e analisar, sob a forma de desafios sociais e históricos específicos, a experiência que os indivíduos têm em determinado contexto social. A fim de evitar que a noção de desafio seja reduzida para designar, conforme o senso comum, qualquer experiência vivida difícil, a noção é mobilizada na sociologia para se referir a alguns grandes desafios estruturais particularmente significativos, em um período histórico ou em uma trajetória de vida. O desafio como operador analítico visa não apenas descrever e compreender como os indivíduos enfrentam mudanças mas também alcançar uma compreensão específica das estruturas e fenômenos da sociedade.

39A preocupação é, de fato, descrever tanto a natureza estrutural das dificuldades como os meios pelos quais os indivíduos lidam com elas. As provas representam a forma como os indivíduos assumem os desafios sociais de manera singular e permite-nos estudar os modos como se constroem como sujeitos. Esses processos de individuação/subjetivação ocorrem no processo de biografização. Desse modo, o estudo das narrativas de si permite que os desafios dos indivíduos sejam evidenciados e analisados.

40Portanto, essas três abordagens teóricas convergem: a pesquisa biográfica propõe uma abordagem formativa e um método de pesquisa para lançar luz sobre a relação com o saber e sobre os processos de individuação/subjetivação de sujeitos sociais, confrontados às provas sociais.

2. 4. Pressupostos metodológicos partilhados

41Tanto o dispositivo francês, ateliê biográfico de projeto, como o ateliê com blogs reflexivos (inspirado do ateliê biográfico de projeto) partem dos pressupostos do ateliê biográfico de projeto de Delory-Momberger (2019). A autora explica que o ateliê biográfico de projeto, ao centrar na produção das narrativas de si pelos estudantes individualmente e em grupo, promove a experiência do estudante em um quadro de tomada de consciência e de partilha e mobiliza dimensões biográficas, constitutivas da relação com si mesmos, com os outros e com o mundo.

42O ateliê, como dispositivo pedagógico, propõe-se a realizar diversos objetivos. Ele busca desenvolver no estudante, de maneira individual e em grupo, a narrativa de si. Essa capacidade de narrar não é tradicionalmente promovida no sistema educativo francês, como também não é valorizado no contexto brasileiro. Pode-se afirmar que os contextos universitários dos dois países pouco se preocupam com as aprendizagens experienciais, que são necessariamente singulares, centrando-se apenas na apropriação de saberes abstratos e gerais. Se o ateliê biográfico francês e o ateliê com blogs reflexivos propiciam um espaço para produção de narrativas de si sobre os desafios vividos na universidade, cada um dos ateliês toma forma com suas especificidades.

43O ateliê biográfico de projeto na pesquisa francesa propicia a construção de narrativas de si pelos estudantes, tanto orais como escritas, debatidas em grupo e registradas no jornal de bordo. No caso da pesquisa brasileira o lugar de construção das narrativas de si é a produção do blog reflexivo individual; os debates em grupo sobre o que é produzido no blog e as entrevistas de pesquisa biográfica ficam no final do processo, para que cada participante possa narrar sobre os sentidos das experiências vivenciadas no ateliê, em relação àquelas do percurso formativo nos outros espaços da universidade.

44Em ambos os ateliês o cerne é a produção de narrativas de si e, portanto, suas análises se apoiam nos pressupostos de Paul Ricoeur (1983). O autor considera a estrutura da narrativa como uma narração portadora de uma lógica argumentativa. As narrativas produzidas testemunham a organização do percurso dos acontecimentos vividos, ou seja, de uma « mise en intrigue », que lhes dá uma coerência e um sentido, que contribui para a configurar o indivíduo e a sua representação da realidade. Essa lógica argumentativa, inerente à narração, deve ser trazida à luz por meio do trabalho interpretativo. As histórias testemunham «aquilo que o sujeito vive ou viveu, do seu ponto de vista sobre o mundo que é» o seu mundo «e que ele define à sua maneira, ao mesmo tempo em que ele o aprecia e tenta convencer seu interlocutor de sua validade» (Dubar y Demazière, 2004, p. 7). Ressalta-se, ainda, que a escuta das narrativas escritas e orais produzidas nos ateliês e nas entrevistas de pesquisa biográfica permite tornar própria as experiências do outro, o que produz «efeitos de compreensão e de formação de si» (Delory-Momberger, 2019, p. 89), enquanto processos de heterobiografização (Delory-Momberger, 2014, 2019; Melin, 2020; Reis, 2020).

45Para a análise dessas narrativas recorre-se ao estudo das categorias propostas por Christine Delory-Momberger (2009, 2014), que visam identificar e pôr em diálogo, por exemplo, os motivos recorrentes ou topoi [...], que organizam e tematizam as ações (2014, p. 91) e a gestão biográfica do topoi (motivos), tendo em vista a confrontação da negociação entre os motivos, as disposições e os recursos efetivos (individuais e coletivos) (2014, p. 91).

2. 5. Os dispositivos de pesquisa-formação

2. 5. 1. O campo francês: uma pesquisa realizada a partir da proposição de acompanhamento pedagógico em L3 – Ciências da Educação

46Estudantes da Licença 3 participam de um acompanhamento pedagógico que se configura como um ateliê biográfico de projeto e,6 posteriormente, participam de uma entrevista de pesquisa biográfica. No ateliê biográfico de projeto realiza-se um acompanhamento do percurso de formação do estudante, com o propósito de contribuir na construção do seu projeto profissional. Esse ateliê visa enriquecer o projeto de formação universitária com aprendizagens não disciplinares, permitindo o desenvolvimento de capacidades metodológicas e de competências mais transversais.

47O estudante da licença deve superar suas dificuldades pela falta de acesso às lógicas da cultura acadêmica. Quanto mais se avança na formação universitária, mais se exige que ele expresse em palavras a experiência. Devem também questionar o preconceito segundo o qual falar de si é reservado aos espaços privados.

48O ateliê biográfico do projeto visa, portanto, criar as condições para a palavra de si socializada, ou seja, que se inscreva nos espaços sociais que podem a requerer (formação acadêmica e profissional, grupo de análise de atividade, situação de recrutamento, carta de motivação, etcétera.). Ele visa desenvolver essa competência reflexiva por intermédio da narrativa de si. Essa reflexividade diz respeito, sobretudo, ao projeto do estudante nas suas múltiplas figuras (projeto de vida, projeto de orientação, projeto profissional).

49Os temas abordados têm por função trazer à tona representações ou sentimentos que, de perto ou de longe, dizem respeito à relação do estudante com a universidade e seu percurso de formação. Uma escrita reflexiva sobre a experiência geral do dispositivo, apoiada por um relato de formação produzido, a partir do trabalho biográfico sobre os diferentes eixos temáticos, é proposta como a conclusão do processo do ateliê. Tal escrita baseia-se nas notas associadas às apresentações individuais e nas observações registradas durante os balanços do grupo, mantidos em um diário de bordo, que cada estudante é solicitado organizar sobre sua experiência, nas diversas sessões do ateliê.

50A partir de escritos reflexivos, da observação participante nos encontros e das entrevistas de pesquisa biográfica, busca-se evidenciar a relação dos alunos com a universidade (socialização, formação e relação com o saber, projeto), fazendo aparecer, a partir de um trabalho de mobilização das dimensões biográficas da experiência, os desafios vividos. Também há o interesse pelos efeitos do ateliê sobre os estudantes e, em particular, os efeitos formativos das narrativas de si no contexto coletivo.

2. 5. 2. O campo brasileiro: os « ateliês com blogs reflexivos » e as entrevistas de pesquisa biográfica

51Como parte de uma pesquisa maior, sobre os desafios de jovens para se tornar estudantes na universidade, um «ateliê com blogs reflexivos», com um grupo de estudantes do curso de Pedagogia, é realizado fora do horário das aulas.7 Tal ateliê tem sua organização e pressupostos inspirados no ateliê biográfico de Christine Delory-Momberger (2014, 2019). Posteriormente, aqueles que dele participam também realizam uma entrevista de pesquisa biográfica.

52O ateliê com blogs reflexivos permite um trabalho biográfico em grupo, no qual ocorre a socialização de narrativas de si, tanto quanto os ateliês biográficos de projeto. Ambos postulam «uma inteligibilidade partilhada do mesmo e do outro» (2014, p. 100).

53Nos primeiros encontros em grupo com estudantes do segundo ano de Pedagogia, para responder como a universidade entra em suas vidas, algumas temáticas surgem como recorrentes: a conquista simbólica da universidade em suas histórias de vida; as experiências de aprender os saberes acadêmicos e seus desafios; as experiências de sociabilidades e as contribuições para vencer os desafios e os sentimentos de pertencer e de não pertencer à universidade que se alternavam.

54Essas temáticas são os eixos norteadores dos próximos encontros. Os estudantes são convidados a participar de encontros do dispositivo de pesquisa formação, que tem como base a construção individual de blogs, com o desenvolvimento de reflexões escritas, por imagens, poemas, músicas, vídeos inspirados nas temáticas elencadas nos primeiros contatos. Em cada encontro as produções focalizando determinada temática são apresentadas e debatidas.

55Nas apresentações articulam-se sentimentos, desafios, indagações de si mesmos em relação às experiências na universidade e outras questões que os tocavam no momento de realização. Esta pesquisa formação permite aos estudantes entrar em processos de reflexividade individual e coletivos, vivenciar momentos intensos de biografização, com a ativação de recursos biográficos e de situações de heterobiografização.8

56Além das produções de imagens e narrativas individuais, da socialização e debates nos encontros, outros processos reflexivos são realizados: o momento da avaliação coletiva dos significados de participar do ateliê, a produção de narrativas escritas individuais sobre os efeitos da experiência vivida e, finalmente, as entrevistas de pesquisa biográfica sobre os sentidos do ateliê com os blogs em relação aos processos de formação na universidade.

2. 6. Considerações finais

57Nesse artigo não é possível apresentar os resultados obtidos nas duas pesquisas, que remetem, dentre outros aspectos, à relação epistêmica, identitária e social com o saber dos estudantes; seus processos de biografização, de heterobiografização, e às provas que enfrentam para se construírem como estudantes em cada universidade.

58Identificam-se nas duas pesquisas que os processos de massificação têm seus próprios desafios. A França está à frente em relação a esta questão e visa validar um acompanhamento individualizado dos estudantes tendo em vista a construção de percursos educativos bem sucedidos. No Brasil, as universidades públicas federais, dentre elas, aquela onde ocorre a pesquisa, não propiciam o acesso para todos os estudantes. Os modos de ingresso passam por discretos avanços, em especial nas universidades federais, em razão de políticas de inserção de grupos que antes eram excluídos da universidade, a partir das cotas, por exemplo, mas os problemas de permanência na universidade persistem, agravados por retrocessos, com cortes de verbas para a assistência estudantil nas políticas atuais.

59Pode-se afirmar ainda que, mesmo sendo contextos diferenciados, existem aspectos recorrentes que perpassam as análises das narrativas de si produzidas. Trata-se do encontro de estudantes com a cultura universitária, que se confrontam com suas exigências de apropriação da cultura acadêmica, historicamente elitistas. Nos espaços dos ateliês e nas entrevistas é possível a tomada de consciência pelos participantes da pesquisa sobre as provas a superar em razão da necessidade de apropriar os modos de aprender da cultura acadêmica e, também, sobre como as experiências vividas na universidade afetam seus processos identitários.

60Identificam-se momentos intensos nos ateliês e nas entrevistas biográficas, nos quais os estudantes realizam o trabalho para dar coerência às experiências vividas no presente, que favorece, também, a projeção dos que desejam realizar no futuro. São instigados a mobilizar seus recursos experienciais para interpretar sua relação com o mundo, com os outros e com si mesmos e, mais especificamente, para interpretar como se reconhecem e como se sentem reconhecidos, ou não, pelos outros na universidade.

61Portanto, é importante ressaltar que as narrativas de si se configuram como mediações incontornáveis nesses estudos, a partir da atividade hermenêutica de indivíduos singulares/sociais que realizam, pela produção de narrativas, experiências sobre as experiências vividas, mobilizando potentes processos de formação de si, como também atividade hermenêutica para as pesquisadoras, que aprendem com o processo vivenciado e produzem conhecimentos sobre suas questões de pesquisa.