1. 1. Introducción

1Desde su surgimiento, la universidad se constituyó como un instrumento organizador de las sociedades. Sostiene Jacob Taubes (2007) que la aparición de la universidad en la Edad Media trastocó la sociedad de tal manera que creo una nueva clase social. Siglos después, en el contexto de la reforma de Córdoba, en la región de América Latina, se inició la consolidación de una clase media (Tünnermann, 1998). Por tanto, la universidad, además de un espacio de construcción de conocimiento –por cierto, su más importante papel–, es un dispositivo social capaz de transformar sociedades.

2En América latina, la notable expansión universitaria, iniciada a mediados de la década de los años noventa, supuso un conjunto de cambios en las sociedades latinoamericanas. Para el año 2020, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (unesco) estimó que poco más de 24 millones de jóvenes estaban matriculados en la educación superior universitaria;1 es decir, 10 millones más de lo registrado en el 2000 (Didriksson y otros, 2008). Esta expansión supuso cambios en los patrones de movilidad social, en la composición de los mercados laborales y en el desarrollo científico.

3En el campo propiamente educativo, esta expansión fue comprendida como un proceso de masificación que enfrentó y de alguna manera sigue enfrentado, dos posiciones respecto a la educación universitaria. Por un lado, la masificación fue comprendida como un elemento de progreso que ofrecía la oportunidad para que jóvenes tradicionalmente excluidos del sistema educativo logren alcanzar estudios superiores con un claro efecto democratizador. Por el otro lado, se construyó un discurso acerca de cómo la masificación suponía la decadencia de la cultura y, por ende, un problema de precarización de la calidad educativa con impacto en los fines universitarios (Gautier, 2012). Las universidades latinoamericanas intentaron dar respuesta a esta tensión con el desarrollo de políticas de acción afirmativa para la promoción de accesos diferenciados (Chan, García y Zapata, 2013) y de sistemas de aseguramiento de la calidad que acompañen la diversificación de la oferta (Lemaitre y Zenteno, 2012).

4En este breve recorrido llegamos al impacto de la expansión en las propias instituciones de educación superior. La universidad se vio alertada ante la nueva experiencia de recibir una mayor demanda debido al incremento de culminación de la secundaria; es decir, debido a factores institucionales de la expansión (Schofer y Meyer, 2005). Pero más complejo aún fue darse cuenta de que esa mayor demanda era diferente a la tradicional; era un nuevo estudiantado.

5La idea principal que desarrollo es que, en este contexto de transformaciones, la universidad ha impulsado políticas y programas para buscar adaptar al nuevo estudiantado a la vida universitaria con mucho mayor énfasis que con el que se ha sometido la institución a cambios sustantivos manteniendo de esa manera sus monolíticas estructuras. En síntesis, la universidad pide al estudiantado esfuerzos de adaptación antes que cambios a la propia institución.

1. 2. Estudiantes de primera generación

6El consenso alrededor de quiénes son llamados estudiantes de primera generación es claro. Se trata de estudiantes que son los primeros en sus familias en asistir a la educación superior. Sus padres y madres no fueron a la universidad y, en algunos casos, no completaron la educación básica (Chen, 2005; Pike y Kuh, 2005). Este grupo de estudiantes es la expresión de los procesos de masificación universitaria y pertenecen al grupo que, luego de sortear un conjunto de barreras socioeconómicas y culturales, inician un camino hacia la promesa de movilidad social, mejora de sus condiciones de vida futura y búsqueda de inserción a la sociedad, en mejores condiciones.

7Los estudios, limitados en América Latina, coinciden en caracterizar a los y las estudiantes de primera generación como personas con condiciones económicas precarias, con limitado (cuando no ausente) capital cultural familiar, deficiente formación escolar secundaria, alta probabilidad de trabajar y estudiar al mismo tiempo, tendencia a preferir carreras con alta demanda laboral y expectativas medias respecto al cumplimiento de una trayectoria lineal universitaria (Castillo y Cabezas, 2010; Concha, 2009; Ezcurra, 2011; Vivero y otros, 2020). Aun cuando no se tienen datos comparados y actualizados, en países como Argentina, Chile, Colombia, México y Perú se reporta que los y las estudiantes de primera generación representan en promedio un 70 % de la población universitaria. Es, por lo tanto, un grupo mayoritario que paradójicamente es tratado como minoritario.

8La principal preocupación de los sistemas universitarios es asegurar la inserción exitosa a la cultura universitaria de este grupo para buscar, de esta manera, una graduación oportuna. Y es que las particulares características del estudiantado de primera generación hacen que la probabilidad de interrumpir, cuando no abandonar los estudios, sea alta. Frente a ello, tanto las políticas públicas, como las institucionales vienen diseñando desde hace varios años un conjunto variado de estrategias de alfabetización académica (Carlino, 2005), tutorías pedagógicas y acompañamiento socioemocional, entre otros (Donini, 2018; Wallach y Vidondo, 2017). Tal como se aprecia, estas estrategias, mayormente evaluadas positivamente, recaen fundamentalmente en el estudiantado dado que los cambios que enfrenta ese grupo van más allá de las adaptaciones funcionales que realizan las universidades.

9Al respecto, la incorporación de las y los jóvenes indígenas a la educación superior es un ejemplo emblemático dado que ilustra cómo los procesos de adaptación recaen principalmente en el nuevo estudiantado antes que en las universidades. La población indígena en educación superior está conformada por estudiantes de primera generación en su gran mayoría.2

1. 3. Estudiantes indígenas en América Latina

10Para la primera década del siglo xxi, la matrícula de jóvenes indígenas en la educación secundaria fue incrementándose en América Latina (Cuenca, 2015) y con ello creció también la demanda por educación superior, que llegó por esa misma época a que, por ejemplo en países como Chile y Perú, 4 de cada 10 jóvenes indígenas accedan a la educación superior (cepal y filac, 2020). La tendencia seguramente continúa debido a que los movimientos indígenas de la región, en coordinación con organismos internacionales, han venido apostando firmemente por la educación superior para la juventud indígena. Esta se inició con la formación de maestros para implementar el proyecto de educación intercultural bilingüe (eib) en la educación básica, especialmente en la escuela primaria, y luego se trasladó hacia la formación de cuerpos técnicos en varias ramas de las ciencias, particularmente, de la salud, sociales y el derecho (López, Moya y Hamel 2009).

11La expansión de la oferta educativa terciaria fue veloz y aun cuando no existe acuerdo sobre el número de instituciones y programas de formación para poblaciones indígenas se calcula que existen alrededor de 300 opciones institucionales técnico-profesionales y universitarias en la región (López, Moya y Hamel, 2009; Mato, 2009). Esta expansión de la oferta está también caracterizada por la heterogeneidad de instituciones y programas. Existe una oferta educativa superior que incluye aquella impulsada por el Estado, aquella originada en las decisiones de las organizaciones indígenas y la oferta generada desde iniciativas privadas.

12Entre la bibliografía que existe sobre tipologías de instituciones y programas de educación superior vinculados con el tema étnico-cultural destacan los trabajos de Daniel Mato (2009) quien propone una tipología para el análisis a partir de la revisión de 140 casos (incorporando inclusión individual y programas de extensión e investigación). Dependiendo de su aplicación, en la tipología se puede incluir una experiencia (como la Universidad Indígena Intercultural del Fondo Indígena o la Universidad Veracruzana Intercultural, ambas en México) en varios subtipos de acuerdo con los intereses de análisis.

13Por otro lado, Luis López, Ruth Moya y Rainer Hamel (2009) clasifican a las instituciones y programas de educación superior dirigido a poblaciones indígenas partiendo de una tipología mayor que identifica (a) universidades convencionales con programas indígenas e interculturales, (b) universidades indígenas y (c) universidades interculturales. Esta mirada a los distintos tipos de instituciones y programas de educación superior dirigidos a poblaciones indígenas colocan el acento en la discusión sobre la naturaleza y el sentido de esta oferta. Así, el foco de atención está en cómo transformar la educación superior en su conjunto sin dejar de considerar el papel gravitante que sigue teniendo la universidad convencional. No obstante, en aquellas instituciones convencionales con programas indígenas e interculturales, que son la mayoría, la transformación está colocada en la adaptación de los y las estudiantes indígenas antes que en las propias universidades.

14El camino para los y las jóvenes indígenas hacia la educación superior no ha sido fácil. Para llegar a una universidad deben superar enormes barreras económicas, sociales y culturales debido fundamentalmente a la persistencia de las desigualdades entre la población indígena y no indígena, el desafío de trabajar por los derechos de esos pueblos y la atención parcial de los Estados (Del Popolo, 2017). Particularmente, es más difícil para las mujeres indígenas, quienes además de tener dificultades propias del sesgo de género para desarrollar su educación universitaria (Linne, 2018), la condición étnica se presenta muchas veces como barrera. Si bien las jóvenes rurales (la mayoría de ellas indígenas) se encuentran en una etapa de transición caracterizada por una mayor agencia sobre sus vidas y la vida de sus comunidades, persisten dificultades para continuar con las trayectorias educativas hacia la educación superior, tal como lo menciona Hernández Asensio (2013).

15Estudios acerca de las trayectorias educativas universitarias de mujeres indígenas en América Latina coinciden en reconocer que aquellas jóvenes que logran llegar a la educación superior lo hacen con un esfuerzo especial y que, incluso dentro de las universidades, las barreras raciales, étnicas y culturales prevalecen junto a las tradiciones académicas occidentales que son distantes de las prácticas epistemológicas de los pueblos indígenas (Cuenca y Patiño, 2014; Gnecco-Lizcano, 2016; Martínez y otros, 2020; Sichra, 2004).

16Como señala Bello (2009), las políticas inclusivas requieren pasar de una lógica de adaptación a una de incorporación con políticas de reconocimiento que involucren a la comunidad universitaria. La incorporación de la diversidad cultural en el funcionamiento institucional universitario redefine su rol y su representación social, como puede ser a través del uso de metodologías, didácticas y perspectivas pedagógicas que contribuyan al reconocimiento de dicha diversidad, en lugar de prácticas que alejen a las personas de las culturas propias o de las adquiridas en una educación secundaria, muchas veces deficiente. Algunos ejemplos de esto son el uso de autobiografías en el proceso formativo (López, 2012) o el uso de registros lingüísticos orales en el desarrollo de los cursos universitarios (Zavala y Córdova, 2010). Y es que tal como lo sostienen Paula Pogré y otros (2018):

El pasaje entre ambos niveles educativos no son solo las competencias académicas ofrecidas en la escuela secundaria y/o el nivel socioeconómico del alumnado, sino que la enseñanza en la universidad y sus dispositivos institucionales, paradójicamente, son constructores de dificultades y obstáculos para la tan deseada articulación. (p. 40)

17Volviendo al tema central del estudiantado de primera generación, la ilustración de los y las jóvenes indígenas en educación superior muestra que el esfuerzo mayor requiere ser realizado por las instituciones de educación superior. En la perspectiva de cómo las universidades enfrentan la heterogeneidad, la diversidad y un estudiantado no tradicional, se muestran limitaciones al buscar mantenerlos en la universidad en términos de derechos (Flanagan, 2017).

1. 4. Reflexiones finales para comenzar

18Este breve texto intenta ofrecer una mirada latinoamericana a un asunto global y, sobre todo, de vital importancia para la viabilidad del derecho a la educación. Y es que, como seguramente coincidiremos, este derecho no se inicia, ni se acaba en la mejora en el acceso. Todo lo contrario, se fundamenta en la necesidad de asegurar equidad con calidad y para ello es que debieran implementarse políticas públicas e institucionales.

19Todos los avances logrados son importantes y valorados. Hasta hace algunas pocas décadas hubiera sido imposible imaginarse números tan alentadores en el acceso a educación superior de grupos históricamente marginados. Jóvenes indígenas en las universidades, paridad de sexo en la matrícula de la educación superior, estudiantes provenientes de familias pobres son logros indudables, pero también son los principales desafíos de los sistemas universitarios en razón a lo mencionado anteriormente respecto a la calidad con equidad.

20Las políticas de acceso diferenciado, los procesos de acompañamiento a los y las estudiantes de primera generación, los esfuerzos por generan dispositivos pedagógicos dirigidos al grupo que inicia la vida universitaria, la preocupación de parte del profesorado por atender la heterogeneidad de estudiantes son acciones, insisto, válidas e importantes, pero insuficientes si buscamos efectivamente una democratización real de la universidad latinoamericana. Una mirada propedéutica resulta insuficiente frente al desafío de formar al nuevo estudiantado. Requerimos, por el contrario, una mirada crítica a la pertinencia de la tradición de la vieja universidad. Esta es, sin duda, una propuesta provocadora, pero posible de ser tomada en cuenta a la luz de lo que sabemos hasta el momento.

21En esta línea, los capítulos que componen este libro buscan comprender la intrincada red de procesos institucionales y subjetividades sobre los inicios de la vida universitaria, en este contexto de un nuevo estudiantado, pero también aportan, de alguna manera, alternativas para atender esta complejidad. Por eso la invitación a preguntarnos cuánto más puede o debe transformarse la universidad.

22En el Perú de finales del siglo xix, una destacada joven tuvo que solicitar permiso al gobierno para ingresar a la universidad para seguir estudios de derecho, luego que el rector de la Universidad Nacional San Antonio Abad del Cusco le negara la autorización. En 1875, Trinidad María Enríquez inicio sus estudios en derecho y a partir de ese momento la universidad se reinventó. Es posible, entonces, que se vuelva a reinventar también ahora.