Introduction à la partie

1La recherche dans son ensemble s’inscrit dans la complexité (Morin 2005) et prend, comme un tout complexe, les dynamiques langagières qui existent en classe et en dehors de la classe. Nous sommes donc partis des observations, expérimentations et entretiens dans les contextes dans lesquels les enfants vivent au quotidien dans leur famille et leur quartier (partie 1), puis nous avons investigué la question des éventuelles difficultés scolaires dans l’institution en analysant les évaluations en français et mathématiques en CE1 et CM2, ce qui a pour but de démystifier un bon nombre d’idées reçues quant aux difficultés réelles des élèves (partie 2).

2Ainsi, les deux premières parties ont pu mettre en évidence une situation sociale extrêmement difficile pour la population gitane, des discriminations, un figement erroné des représentations d’un autre temps (sacralisation supposée de l’oral, rejet du français) malgré des résultats scolaires proches des autres camarades non gitans évoluant dans des quartiers défavorisés similaires.

3Dans la troisième partie, nous analysons le corpus scolaire qui consiste en la prise en compte des vingt-sept questionnaires distribués en début d’étude aux enseignants, des trois focus groupes avec les vingt-sept enseignants (incluant deux personnels scolaires gitans et une conseillère pédagogique), lesquels travaillent avec les enfants gitans en élémentaire, cinq journées d’observation participantes lors des journées de formation/information à propos du projet, ainsi que des journées d’observations dans les classes (une journée tous les deux mois dans neuf classes pendant un an et vingt-huit mini-entretiens avec les élèves à l’issue des observations sur les thèmes de l’oral, de l’écrit et du multilinguisme).

4Les thèmes abordés pendant ce recueil sont les compétences des élèves, l’assiduité scolaire, les langues de la classe et leur gestion, la place de l’oral et de l’écrit, l’évolution possible des représentations et des pratiques concernant les familles gitanes, le lien entre oral et écrit, le plurilinguisme des élèves en classe.

5Il s’agit maintenant de comprendre comment les acteurs scolaires appréhendent les enjeux didactiques liés à l’oral et à l’écrit ainsi qu’au fait que les enfants sont scolarisés dans une langue, le français, différente de la langue familiale. Ces questions sont des problématiques partagées par les enfants allophones. Selon nous (et à la suite de Cummins 2009, Moore 2006, Auger 2010, Le Pichon 2012, Hiorth et Molyneux 2018), sans explicitation de la part des enseignants des relations entre les façons de parler et d’écrire dans des langues déjà connues et à apprendre (le français mais aussi les langues vivantes étrangères ainsi que les langages propres aux disciplines comme dans l’exemple des mathématiques), les élèves ne sont pas dans les meilleures conditions pour réussir.

6Il est donc important à présent de suivre les enseignants dans leurs représentations et leurs pratiques de classe, de comprendre quels discours soutiennent/justifient leurs actions en classe pour réfléchir à des pistes didactiques cohérentes.