1La population d’étude de cette recherche se compose d’enseignants du primaire du canton de Genève. L’échantillon se réparti en deux catégories : celle composée d’enseignants exerçant leur première année d’enseignement, et l’autre d’enseignants exerçant depuis dix années ou plus. La première catégorie est constituée de 33 enseignants et la deuxième de 42. Cette population compose l’ensemble des individus étudiés (voir l’annexe A pour les détails).

2Les professionnels de cet échantillon ont été sélectionnés aléatoirement dans des établissements scolaires primaires genevois. Premièrement, par le biais d’une campagne de questionnaires déposés dans les « salles des maîtres » des écoles à destination des enseignants exerçant depuis plus de dix ans⁷. Deuxièmement, par un sondage réalisé sur internet à destination des enseignants qui exercent leur première année d’enseignement⁸.

Le questionnaire

3Le questionnaire étant un bon moyen de récolter des informations sur la population étudiée, il a fallu choisir ses caractéristiques afin qu’il soit pertinent et utile à la démarche de recherche. Ce dernier a été pensé comme un matériel permettant, d’une part de recenser les représentations des enseignants face à la difficulté scolaire, d’autre part de sélectionner certains professionnels afin de pousser l’investigation plus en profondeur, par l’organisation d’entretiens en groupe focalisé (ou focus group). Pour répondre aux particularités méthodologiques de cette étude, l’usage d’un questionnaire à choix hiérarchisés, par questions qualitatives ordonnées, a été retenu. Celui-ci vise deux objectifs :

• Relever quelle catégorie – découlant de la définition du concept de difficulté scolaire, à savoir : « intrinsèque à l’élève », « en lien avec l’enseignement » ou « se référant au cadre familial, culturel et socio-économique » – se voit mobilisée davantage par les enseignants pour expliquer la difficulté scolaire. Chaque question offre un choix de réponses reflétant ces trois aspects.

• Classifier les enseignants questionnés selon la prédominance des réponses qui se réfèrent aux catégories expliquant les raisons de la difficulté scolaire. Cette classification est réalisée en vue d’une sélection puis d’une répartition de l’ensemble de l’échantillon au sein de groupes d’entretien.

4Le questionnaire (voir l’annexe B) est pourvu de deux parties. La première concerne les renseignements socio-administratifs où l’on retrouve des questions sur l’âge, le sexe, le type d’établissement. La deuxième comprend les questions⁹ correspondant à la catégorisation de l’origine des difficultés, en vue de leur classification, sélection puis de la répartition des professionnels dans les groupes d’entretien. L’inventaire¹⁰ de chaque réponse permet de faire une première classification des représentations des enseignants sur les raisons conduisant les élèves à se trouver en difficulté scolaire. De cette classification et selon la prédominance explicative des raisons conduisant à la difficulté scolaire, une catégorisation des enseignants est effectuée en vue de la construction des entretiens en groupe focalisé.

Le focus group

5Le choix du focus group comme outil méthodologique est justifié par ses particularités « d’animation du milieu et de processus de communications multidimensionnelles » (Kani Konaté & Sidibé, 2006, p. 12). La discussion est organisée mais est également construite sur la flexibilité des interventions des interviewés. La constitution des groupes se base sur l’échantillon que constitue la population d’étude, émanant des réponses aux questionnaires, à savoir : les enseignants exerçant leur première année d’enseignement et les enseignants pratiquant leur fonction depuis dix ans ou plus et la prédominance des catégories expliquant l’origine de la difficulté scolaire.

6Les entretiens en groupe focalisé ont ainsi regroupé dix-huit professionnels répartis de la manière présentée dans l’annexe A, tableau 6¹¹.

7Comme l’illustre ce tableau, dix enseignants exerçant leur première année d’enseignement ont été choisis, formant deux groupes de cinq. Huit enseignants exerçants leur métier depuis dix ans et plus ont été répartis dans les deux autres groupes constitués chacun de quatre professionnels. La durée de chaque entretien a été d’environ deux heures, et a permis d’aborder les thématiques prédéfinies par le canevas d’entretien et d’assurer un temps de parole pour chaque intervenant.

8Un groupe n’est pas uniquement la somme des parties qui le composent. Il constitue aussi une entité partageant des règles de fonctionnement dépendantes de certains facteurs rationnels ou objectifs, ainsi que d’autres particulièrement informels (Roethlisberger & Dickinson, 1939). Au sein d’un groupe, la personnalité de chacun est en interrelation avec les autres, influençant les réactions, les actes de paroles ou encore les attitudes. Cette exposition au groupe amène chaque individu à construire, par ses perceptions et émotions, un lacis relationnel et affectif conformiste, donnant au groupe une personnalité propre (Mucchielli, 1973). La formation de groupes sur des critères justificatifs « différents » de l’origine de la difficulté scolaire a orienté les échanges vers l’acceptation de justifications proches, défendant la cohérence et l’interaction des participants. Effectivement, en formant des groupes basés sur des représentations divergentes, en proposant un cadre structurel commun, en favorisant la discussion entre les participants et en faisant participer au même entretien des enseignants ayant des représentations différentes, l’organisation des focus groups a modéré certaines dimensions psychosociales influencées par les normes du groupe, les propos, les réactions et les attitudes des autres.

9L’organisation des entretiens collectifs a nécessité la construction de questions, de thématiques et d’études de cas prédéterminées afin de se rapprocher de certaines typologies discursives (Payet, 1995 ; Scott, 2009). Pour ce qui est des études de cas, un dossier scolaire de deux élèves fictifs, se composant du bulletin scolaire, de la fiche de suivi de l’élève et d’une formule BDS-DIP¹² a été conçu (voir les annexes D, E et F). Pour les deux élèves, les uniques caractéristiques les différenciant ont été le prénom et le nom – de l’élève et des parents – le métier du père ainsi que l’origine culturelle. En modifiant ces caractéristiques, les enquêteurs ont agi sur les dimensions socio-économiques et culturelles de chaque cas, afin de rechercher de possibles explications différentes, concernant l’origine des difficultés.

10La conduite des entretiens a été guidée par un canevas semi-directif, laissant place au développement des justifications thématiques des enquêtés. L’ordre et la formulation des questions varient dans le but d’offrir des réponses complètes, tout en proposant aux interviewés une liberté de parole, d’organisation et d’échange au sein du groupe. Les questions et thématiques développées permettent l’approfondissement des justifications et de l’attribution des causes de la difficulté scolaire, afin de mettre en évidence certains recours aux stéréotypes, préjugés ou catégorisations par les enseignants. Comme relevé précédemment, l’une des particularités du focus group repose sur l’émergence de discussions entre les participants, dans lesquelles les membres sont soumis à des « effets de pensée groupale » (Irving, 1972) susceptibles de modifier leurs représentations et justifications. Ainsi, l’influence mutuelle doit être prise en considération. Néanmoins, pour être au plus proche d’une représentation individuelle, les focus groups sont pourvus de « micro-moments », dans lesquels les intervenants sont amenés à juger seuls des causes justifiant la difficulté des élèves. Pour ce faire, les participants répondent anonymement – par écrit – aux deux premières questions de l’entretien. Une lecture partagée de ces réponses est faite par la suite, donnant la possibilité aux enquêteurs d’entamer la discussion. Les justifications sont discutées en groupe tout en préservant l’anonymat des membres.

11Les entretiens en groupe focalisé permettent l’analyse globale de la thématique étudiée et l’obtention d’informations relatives à l’opinion individuelle et collective. Les réactions d’un participant peuvent susciter des commentaires chez d’autres. Cet outil est donc précieux pour :

• La compréhension individuelle et partagée de la représentation chez les enseignants de la difficulté scolaire.

• La compréhension de l’attitude des sujets en groupe.

• La probable adaptation des participants au groupe.

• Leurs accords et désaccords face aux interventions des autres intervenants.

• L’approfondissement de la justification des thématiques abordées, qui permettent de discerner les différents « types de discours » (Payet, 1995 ; Scott, 2009).

12L’entretien en groupe focalisé permet aussi bien de recueillir les points de convergences que de divergences face aux thématiques proposées et d’enrichir les données sur la représentation des professionnels et leur transformation selon leurs postures discursives.

Approche analytique

13La méthode d’analyse utilisée se réfère à une approche inductive générale d’examen de données qualitatives (Paillé & Mucchielli, 2003). Cette approche renvoie à une analyse en trois étapes (Maxwell, 1999).

14Première étape :

• Le recensement des caractéristiques contextuelles individuelles, à savoir : le déroulement de la séance en focus group ainsi que l’inventaire des particularités de chaque membre (âge, sexe, type d’établissement et nombre d’années d’enseignement), permettant l’enracinement des données dans un contexte précis.

• Le codage des entretiens établi dans une relation entre un contexte et un verbatim.

15Deuxième étape : l’analyse du corpus d’entretien comme verbatim thématique basé sur des critères codés.

16Troisième étape : l’enchainement de liens entre l’analyse du corpus et la cohérence thématique des critères codés, en rapport à la problématique de recherche ainsi qu’aux caractéristiques contextuelles de l’étude.

17Cette dernière étape est décisive, puisqu’elle conduit une seconde analyse fondée sur une lecture approfondie des retranscriptions d’entretiens (Duchesne & Savoie-Zajc, 2005). Cette analyse permet (Blais & Martineau, 2006) :

• La réduction des données brutes dans un format résumé.

• L’établissement de liens entre les objectifs de la recherche et les catégories qui découlent de l’analyse des données brutes.

• La mise en évidence d’« unités de sens » (Barbier & Galatanu, 2000) se référant aux catégories préétablies définissant l’origine de la difficulté scolaire.

• Le développement d’un cadre de référence – ou code d’analyse – à partir de l’interprétation des données issues des catégories pré‑analysées.

18Suite à cette troisième étape, les interprétations sont discutées et confrontées par les chercheurs. Ce processus permet, d’une part, de dégager une compréhension commune des interprétations et, d’autre part, de s’accorder sur l’élaboration d’un code pertinent pour l’interprétation effective des données. Le code est construit sur la base d’un second processus d’interprétation et permet la simplification de la lecture des entretiens. Cette approche dégage d’un discours singulier des thématiques et catégories communes et cohérentes à l’ensemble des entretiens, en référence aux questions et problématiques de recherche. Le découpage par unité de sens simplifie la comparaison des entretiens pour en retirer les principales différences et similitudes. Cette comparaison, enracinée dans l’analyse des données de terrain, favorise le développement critique.

Principes méthodologiques « générateurs » de discours

19Une des problématiques de cette recherche tente de faire état d’un décalage des discours (Payet, 1995 ; Scott, 2009) entre ce qui est rapporté officiellement et ce qui l’est officieusement concernant les causes de la difficulté scolaire. Puisque cette étude s’inscrit dans un dispositif exploratoire qualitatif, l’observation sur le terrain de recherche a représenté une difficulté de par son organisation. En effet, les sujétions éthiques qu’impose ce genre de procédé méthodologique ont contraint à penser un modèle permettant de générer des typologies discursives.

20La construction du canevas d’entretien a permis aux chercheurs – du fait de leurs statuts (enseignants et chercheurs) – d’engendrer des discours différents chez les enseignants. Ce canevas est organisé en quatre étapes favorisant la simulation de contextes propices à ces typologies discursives :

• Les questions liées aux représentations personnelles de la difficulté scolaire et les discussions-débats qui s’en suivent.

• La simulation d’un temps de travail en commun (TTC) calqué sur le modèle institutionnel des écoles genevoises.

• Le jeu de rôles d’entretiens entre parents et enseignant basé sur l’étude de cas d’élèves fictifs en difficulté scolaire.

• La restitution d’un discours rapporté comme indicateur du discours de coulisses.

La relation d’enquête comme « génératrice » du discours public

21Comme développé ci-dessus, le canevas d’entretien est construit pour générer différents types de discours. Certains épisodes des focus groups sont pensés comme générateurs d’un discours public. En effet, la relation d’enquête confronte le chercheur et son questionnement à un enquêté, influençant indéniablement l’objectivité et la représentativité des informations données (Bourdieu, 1993). Que ce soit du point de vue de l’enquêteur ou de l’enquêté, des modifications justificatives, représentatives et émotionnelles liées à la présence d’autrui doivent être considérées (Payet, Rostaing, & Giuliani, 2010). De plus, certaines altérations ou précautions intentionnelles sont susceptibles de modifier les réponses fournies. La nature des différentes postures des chercheurs, ainsi que leurs rapports vis-à-vis des enquêtés, incitent ces derniers à se retrouver dans un va-et-vient constant face à la relation d’enquête, faisant vaciller leurs types de discours. La relation d’enquête définit chez le sujet un rapport contraignant basé sur la conformité à une idéologie représentative des lois assignant les buts énoncés. La présence des chercheurs influence le verbatim du sujet. Ce sont ces particularités constitutives de la relation d’enquête qui simulent un environnement générateur d’un discours public. La représentation des difficultés est ainsi délimitée par des méthodes recommandées, qui régissent l’action pédagogique et la justification des causes, permettant de générer finalement un discours public.

La dynamique de groupe comme « génératrice » du discours privé

22Si le choix du focus group est pensé comme générateur du discours privé, c’est parce que ce dernier est caractérisé par un discours au sein duquel l’enseignant incarne un acteur de l’institution, mais également un membre d’un groupe professionnel. Par cette caractéristique, l’entretien en focus group offre aux intervenants une situation proche du discours privé, puisque les participants partagent un statut d’enseignant incarnant l’institution. Par la dynamique du groupe, les enseignants ne se retrouvent plus uniquement porteurs d’une parole officielle vers l’extérieur, mais également comme des professionnels qui partagent leurs conceptions de la difficulté scolaire.

23Pour être au plus proche d’une relation professionnelle susceptible de se retrouver au sein d’une salle des maîtres, la mise en place de l’étude de cas confère à certains enseignants un rôle éphémère durant les entretiens. Le discours se construit dans une hiérarchie organisant socialement la nature des rapports, les justifications, les situations et les responsabilités. Autrement dit, les intervenants voient leur discours et leur représentation de la difficulté scolaire influencés par des conceptions partagées. Ce sont ces particularités qui génèrent le discours privé.

24Concernant la place du chercheur, même si ce dernier influence indubitablement le déroulement des entretiens, les postures de modérateur et de participant aux discussions sont nécessaires à la génération de ce discours. Le canevas d’entretien et les différentes thématiques offrent une certaine liberté quant à la prise de parole ainsi qu’une légitimation des statuts d’interviewer et d’enseignant des chercheurs. Au final, les composantes méthodologiques de l’entretien en focus group sont un modèle générateur du discours privé suscitant de facto un comportement analogue chez les enseignants.

Le discours rapporté comme « indicateur » du discours de coulisses

25Le discours de coulisses se caractérise par son indépendance qui le délivre de certaines réglementations, le rendant difficile à observer. Il détermine des situations d’échanges quelconques entre deux ou plusieurs individus sur une thématique particulière. Cette spécificité rend sa génération particulièrement complexe.

26En se basant sur une méthodologie comparable à celle du « récit de vie » ou de « l’entretien ethnosociologique » (Bertaux, 1997), la méthode entreprise permet de recueillir des informations proches de situations vécues dans un contexte latent de l’institution. Par ce procédé, les renseignements récoltés sont problématisés afin de ne pas générer ce type de discours, mais de recenser les informations dans un processus de contextualisation des faits. De manière générale, l’examen des récits rapportés par les interviewés indique le vécu d’une expérience interprétée par le sujet. L’analyse des propos restitués par les enseignants permet de comprendre son fonctionnement et d’en saisir son caractère subjectif et dissimulé. Toutefois, les paroles des interviewés sont sujettes à des déformations qu’il est important de considérer. La valeur du discours rapporté doit être comprise au travers de sa complexité afin de mettre en évidence la fiabilité des indications de l’enquêté. Il reste difficile de faire état des correspondances entre les propos des sujets, qui restituent un événement ne pouvant pas être vérifié dans son contexte. Les faits rapportés par les enseignants sont ainsi l’objet d’interprétations attribuées à certains jugements de valeurs, préjugés, ou adaptations personnelles, pouvant modifier la véracité de l’évènement.

27Enfin, par les propriétés présentées, le discours rapporté ne peut qu’être considéré comme indicateur du discours de coulisses. La production de ce discours chez les enquêtés est orientée vers un récit de pratiques descriptives d’expériences vécues et restituées dans des contextes particuliers, le but étant de mettre en évidence une certaine récurrence de procédés – dans notre étude, l’évidence des causes qui conduisent à la difficulté scolaire. La question réside néanmoins dans la validation scientifique de cet outil méthodologique. Pour pallier à ses limites, le discours rapporté trouve son avantage dans le questionnement et l’interprétation opérés lors de l’analyse. L’utilisation de ce discours comme indicateur se rapproche de l’entretien narratif (Bertaux, 1997) comme perspective ethnosociologique lors des analyses. Il serait erroné de considérer les énoncés des enquêtés comme informateurs d’une réalité, mais plutôt comme révélateurs d’un contexte tiré d’une expérience individuelle, partagée en collectif. Le but de ce procédé n’est pas de vérifier la véracité des propos des sujets, mais de décrire la tendance d’un fonctionnement social. Par la recherche d’expériences vécues, ce discours peut dès lors être considéré comme révélateur d’un ensemble de faits pouvant se référer à une réalité.