1Quand le jeune enfant arrive à l’école maternelle, il dispose déjà d’un large répertoire de capacités et de connaissances. C’est ce que nous rappelle Béatrice Maire Sardi à propos des connaissances catégorielles : elles ne sont pas seulement nombreuses et variées mais paraissent même très précocement organisées comme celles de l’adulte. Connaissances et compétences précoces débordent le domaine des catégories et sont particulièrement remarquables dans les activités où le jeune enfant peut exercer un contrôle perceptivo-moteur. Avant l’entrée à l’école maternelle, il peut, par exemple, respecter des relations spatiales assez complexes dans des tâches de rangements de formes les unes par rapport aux autres. Il est aussi très performant dans le tri d’objets.

2L’efficacité « pratique » du jeune enfant est si affirmée, qu’elle fait courir le risque, au psychologue comme à l’enseignant, de penser que ces belles réussites correspondent à des savoir-faire et à des savoir-dire déjà conceptualisés ; autrement dit que le jeune enfant a compris comment il s’y est pris pour réussir.

3Ce point a fait débat chez les psychologues. Dans la lignée des développementalistes constructivistes, je suis de ceux qui pensent que ces réussites ne sont pas encore conceptualisées et ne le seront pas – au moins pour une partie des élèves – si leur enseignant d’école enfantine ne les aide pas à comprendre ces savoir‑faire/dire.

4Bien sûr, leur travail ne se résume pas, loin s’en faut, à l’aide à la conceptualisation mais elle doit cependant rester une préoccupation constante tout au long des années de maternelle.

5Avant de travailler à la conceptualisation, il faut, entre autres objectifs, apprendre aux jeunes élèves beaucoup d’autres savoir-faire/dire qui, dans un premier temps, n’ont pas à être enseignés avec le souci de leur compréhension mais avec celui de leur efficacité ; les enseignants savent pouvoir compter sur les capacités perceptivo-motrices de leurs élèves pour y parvenir. Mais là encore, ils devront s’interroger sur le statut de ces acquisitions pour ne pas confondre réussite et compréhension : un algorithme réussi signifie-t-il que l’élève l’a produit en ayant conscience d’utiliser une règle ? Un comptage sans erreur est-il le résultat d’un étiquetage verbal des objets ou de leur dénombrement conceptuel ? La copie d’une configuration de formes résulte-t-elle des capacités perceptives ou de la compréhension des relations spatiales ? Le suivi ordonné d’un alignement d’objets relève-t-il de la compréhension des relations ordinales ? Dans son travail, Béatrice Maire Sardi montre que l’élimination correcte d’un intrus dans une catégorie ou un excellent rangement n’assure en rien que l’élève a compris la relation d’appartenance catégorielle.

6Dans chacun de ces exemples, on doit se demander si la réussite pratique dépend du contrôle attentionnel perceptivo-moteur ou du contrôle conceptuel. Il est souvent difficile de répondre à cette interrogation dans la mesure où les tâches utilisées à l’école maternelle permettent difficilement de différencier réussite attentionnelle perceptivo-motrice et compréhension. Parfois, une hésitation, une autocorrection (aussi bien vers le juste que vers le faux), une verbalisation, l’incapacité de refaire ce qui avait été pourtant parfaitement réussi la veille, constituent des indices de la fragilité des savoir-faire/dire qui ne sont pas ou pas suffisamment étayés sur une compréhension. Ainsi, en demandant à ses élèves de résoudre une tâche d’apprentissage discriminatif avec renversement, Béatrice Maire Sardi a mis en évidence que les jeunes enfants peuvent connaître de nombreuses catégories sans pour autant savoir en faire un usage flexible pour pouvoir passer d’un type de catégorie à un autre.

7Il faut alors faire preuve d’ingéniosité pédagogique pour proposer aux élèves des tâches plus « conceptuelles » qui seules permettent de faire la différence entre les réussites pratiques de celles guidées (ou soutenues) par la compréhension.

8Pouvoir faire cette distinction est essentiel quand on travaille avec de jeunes enfants pour deux bonnes raisons : d’une part, la conceptualisation est une source importante de différences entre élèves ; d’autre part, l’enseignement des savoir-faire/dire pratiques et l’aide à leur conceptualisation sont sous-tendues par deux pédagogies radicalement différentes.

9Conceptualiser est dans une certaine mesure une activité cognitive optionnelle : si réussir est nécessaire, notamment à l’école, chercher à comprendre les réussites l’est beaucoup moins, d’autant plus que cela requiert une attention supplémentaire et un type de motivation particulier qui permet à l’enfant de se détourner du résultat afin de réfléchir à ce qu’il a fait pour y parvenir.

10Certains élèves, qui sont déjà dans cette dynamique, tireront plus facilement profit des aides à la conceptualisation. Mais, comme le souligne Béatrice Maire Sardi, il est essentiel de repérer ceux pour lesquels la conceptualisation est plus difficile afin de leur apporter une aide accrue en ce domaine. Si les différences d’expériences pratiques sont assez facilement réductibles, celles qui relèvent de la compréhension le sont beaucoup moins car l’aide à apporter ne va pas de soi.

11Compte tenu de l’importance de l’appui conceptuel aux apprentissages scolaires, les enseignants s’efforcent naturellement de travailler sur la compréhension des réussites. Toutefois, leurs efforts restent souvent implicites, et de fait sont généralement confondus avec les enseignements de connaissances spécifiques ou disciplinaires. L’enseignement des savoir-faire/dire qui requiert démonstrations, guidages (perceptifs, moteurs, verbaux) et répétitions paraît plus évident même s’il implique, bien sûr, de nombreux savoir‑faire professionnels.

12Il n’en va pas de même avec la conceptualisation. Soulignons donc quelques points essentiels dans le type de démarche que Béatrice Maire Sardi a mise en œuvre dans sa classe.

13Le tout premier est que l’enseignant doit avoir une représentation explicite – même générale – du processus qu’il cherche à faire apprendre puis comprendre. Cela demande non seulement d’en connaître les fondements théoriques (dont Béatrice Maire Sardi fait une remarquable synthèse qui sera fort utile aux enseignants) mais aussi – et c’est fondamental – de comprendre comment les opérationnaliser dans des tâches concrètes de manière à pouvoir utiliser ces tâches en connaissance de cause, les adapter si nécessaire (ce que Béatrice Maire Sardi n’a pas manqué de faire) et en généraliser les principes aux autres activités scolaires.

14Il est ensuite utile de préciser qu’il n’y a pas lieu de précipiter les aides à la conceptualisation ; la conséquence nous est connue : le verbalisme. L’élève sait des choses sans les comprendre. Mais attention. Alors que les savoir-faire/dire sont riches de l’efficacité de leur accomplissement et ultérieurement conceptualisables, le verbalisme qui ne peut déboucher sur la compréhension est peu utile et même nuisible. C’est pourquoi il est important de s’assurer de la robustesse des savoir-faire/dire et de les consolider si nécessaire, avant de chercher à les faire conceptualiser. Par solidité nous entendons non seulement qu’ils soient stables mais, aussi et surtout, qu’ils agissent « complètement » le système relationnel dont ils sont porteurs. Il est facile d’illustrer cette exigence à propos du suivi ordonné d’alignements d’objets : les élèves doivent pouvoir pointer chaque objet distinctement, du premier au dernier, sans en sauter, sans désigner deux fois le même, et en progressant toujours dans le même sens. Dès qu’ils en sont capables dans des contextes perceptifs facilitateurs (une file d’animaux, une rangée de jetons…), on peut alors éprouver la robustesse de ce savoir-faire dans d’autres contextes en faisant varier, par exemple, l’orientation et la sinuosité de l’alignement ainsi que l’écartement des objets. Si le savoir-faire s’avère relativement solide, car il n’est pas utile de multiplier les obstacles, alors il est un bon candidat à la conceptualisation. Il est d’autant plus important de s’assurer de la maîtrise des savoir-faire/dire qu’elle relève de chronologies différentes selon les domaines, chronologies d’ailleurs variables selon les élèves.

15Comment donc aider les élèves d’école enfantine à conceptualiser ce qu’ils savent dire et faire ? À cet âge, le questionnement direct (comment as-tu fait ?), même quand il porte sur une activité qui vient d’être réalisée, n’est pas très productif justement parce que le savoir agi/dit n’est pas encore conceptualisé ou pas suffisamment. Il faut donc concevoir des tâches qui amènent indirectement les élèves à réfléchir sur ce qu’ils font pour réussir.

16On illustrera ce point, en prenant le contre-exemple de ce que nous recommandons de faire dans Catégo, l’outil utilisé par Béatrice Maire Sardi.

17Quelles activités cognitives induirait-on en donnant simultanément à voir toutes les images que contient la boîte au lieu de faire découvrir la catégorie à partir de leur présentation successive ? Puisqu’on n’utilise que des catégories que les élèves sont censés connaître, l’activité se réduirait à une simple reconnaissance n’apprenant aux élèves rien d’autre que ce qu’ils savent déjà. En revanche, lorsque les exemplaires de la catégorie sont vus l’un après l’autre, la recherche de la relation qui les réunit enclenche tout un ensemble d’activités : proposer des catégories sur la base d’un puis de quelques exemplaires, produire des hypothèses qui seront réfutées ou confirmées par l’exemplaire suivant, jusqu’à l’atteinte d’une certitude dispensant de voir les exemplaires non encore découverts et permettant ensuite d’imaginer ce qu’il pourrait y avoir et ne pas y avoir dans la boîte.

18Les activités engendrées par ce dispositif on ne peut plus simple font réfléchir les élèves sur leurs connaissances catégorielles : on peut passer d’exemplaires à des catégories et inversement, un même exemplaire peut appartenir à des catégories très différentes (la vache, par exemple, va aussi bien dans la catégorie « ferme », « animal », « repas de midi », mots qui commencent par [V]…), on fait la différence entre l’extension (les exemplaires vus) et la compréhension (la règle d’appartenance catégorielle qui définit les exemplaires possibles et impossibles).

19Notons que le matériel choisi pour mener les activités de Catégoriser des catégories est sensiblement le même que celui dont se servent les enseignants quand ils demandent à leurs élèves de faire des tris et des rangements ; la différence se situe dans l’usage des images qui, dans nos activités, ne sont jamais données à voir en même temps.

20Nos multiples observations dans les classes d’école enfantine nous ont, en effet, permis de constater que ce n’est pas l’usage habituel : les enseignants ont tendance à privilégier des tâches visant à faire reconnaître ou construire des catégories dans lesquelles tous les exemplaires sont simultanément disponibles (visibles). Ces activités ne doivent surtout pas être rejetées, notamment pour leur indispensable contribution à l’enseignement des différentes catégories et de celui du lexique qui les accompagne, mais elles doivent être progressivement complétées par des tâches plus conceptuelles.

21Si le principe des « boîtes » est simple, la mise en œuvre dans une progression pédagogique telle qu’elle est décrite dans l’outil Catégoriser des catégories n’est pas sans faiblesse. Béatrice Maire Sardi en dresse une liste qui sera fort utile aux futurs utilisateurs : séances trop denses, gestion parfois malaisée des images, problème de la seconde tâche parallèle…

22Une partie de ces limites tient aux contraintes de l’expérimentation qui, pour les besoins de la recherche, a été conduite dans un temps très court. Une utilisation clinique permet, par exemple, de proposer davantage de découvertes de catégories avant de passer aux exercices dans lesquelles les élèves doivent comparer leur organisation.

23Signalons un autre type de limite révélé par des utilisations inappropriées de l’outil. Il a été conçu pour favoriser la compréhension de l’organisation des catégories et de la relation d’appartenance catégorielle et non pour enseigner de nouvelles catégories ni approfondir la connaissance de relations catégorielles spécifiques (botaniques ou zoologiques par exemple) : pour ces deux objectifs, l’expérience des exemplaires (voire l’expérimentation sur) et de leurs contextes est irremplaçable ; elle sera d’autant plus bénéfique si l’élève a compris la nature de l’organisation catégorielle.

24Un autre point concerne l’importance de faire obstacle aux résolutions perceptivo-motrices pour favoriser la conceptualisation. L’exemple qui précède (ne pas donner à voir tous les exemplaires) pourrait amener à confondre le moyen de la conceptualisation (faire découvrir une catégorie en voyant les exemplaires au fur et à mesure) avec la condition de son efficacité (on ne peut apprendre aux élèves à conceptualiser qu’en dissimulant les exemplaires). Les deux ne sont pas toujours aussi indissolublement liés. Quand, par exemple, nous cherchons à faire conceptualiser aux jeunes enfants les relations ordinales agies dans le suivi ordonné d’alignements⁹, le moyen que nous utilisons est la comparaison d’alignements qui permet de décider s’ils sont identiques ou différents. On pourrait fort bien proposer ce type de tâches en donnant simultanément à voir les alignements à comparer. Cependant, pour que la comparaison demandée relève le moins possible d’un contrôle perceptivo-moteur, nous avons choisi de proposer placer les alignements à comparer en recto‑verso.

25De façon générale, faire obstacle aux résolutions perceptivo-motrices induit davantage d’activité chez les élèves même quand elle ne porte pas sur un savoir-faire/dire bien identifié (catégories connues ou suivi ordonné, par exemple).

26Pensons aux tâches de copie, fort utiles pour enseigner des savoir-faire, mais dont l’usage trop prolongé, c’est-à-dire au-delà de l’acquisition des savoir-faire de base, fait ensuite obstacle à la réflexion. Toutefois, si on ne laisse pas le modèle sous les yeux des élèves et si on guide étroitement et explicitement la prise d’informations, on peut faciliter ladite réflexion.

27Revenons sur les tâches de reproduction de relations spatiales à l’aide de formes à positionner comme elles le sont sur un modèle donné. Il est bien entendu nécessaire de commencer par des tâches de copie de modèles ; mais dès que les difficultés liées au format du modèle (objets eux-mêmes ou leur représentation imagée selon des échelles différentes) sont maîtrisées, on peut s’interroger sur l’intérêt de progressions fondées sur la complexité des configurations à reproduire (ou le nombre d’objets). Accroître la complexité des modèles ne conduit pas à accroître leur traitement conceptuel ; c’est même vraisemblablement l’inverse.

28On confond ici deux types de complexité qu’il y a lieu de distinguer pour en user à bon escient. L’une, strictement fonctionnelle, requiert plus d’attention dans l’utilisation des savoirs quels qu’ils soient (perceptivo-moteurs comme conceptuels) ; l’autre est conceptuelle : la réussite contribue à la compréhension. Aider à conceptualiser consistera alors à proposer des modèles dont la copie perceptivo-motrice est déjà réussie (l’enfant maîtrise le savoir-faire) et à les faire reproduire dans des conditions où l’attention devra être étayée par la réflexion (par exemple, en demandant à l’enfant de copier le modèle sans voir simultanément le modèle et sa copie en cours).

29Un dernier point concerne l’intérêt de l’aide à la conceptualisation au-delà des conceptualisations recherchées.

30Conceptualiser est une activité complexe qui, comme toute résolution de problème, implique la mise en œuvre d’un fonctionnement cognitif particulièrement efficace de type autorégulé. Aussi un enseignement explicite centré sur une conceptualisation spécifique constitue-t-il une occasion privilégiée pour faire acquérir aux jeunes élèves des stratégies cognitives et des connaissances métacognitives capables de soutenir, à terme, l’autorégulation dans les apprentissages.

31Le travail autour de la conceptualisation dans un cadre propice à mettre en évidence ses aspects essentiels peut aussi contribuer à contrecarrer, si nécessaire, les théories naïves que les élèves construisent sur l’apprentissage et qui font souvent la part trop belle à la capacité ou à l’incapacité par rapport aux efforts de compréhension. Relevons qu’au compte de ses intérêts pour l’instrument, Béatrice Maire Sardi relève le constat par les élèves des progrès accomplis. Ces progrès sont d’autant plus significatifs qu’ils sont obtenus dans des tâches difficiles mais surmontables moyennant l’enseignement dont ils bénéficient, le recours à leurs connaissances antérieures et la persévérance dans l’effort.

32C’est en toute connaissance de cause que Béatrice Maire Sardi évoque le coût de la mise en œuvre de ce genre de démarche pour l’enseignant. Même s’il est dans son cas fortement majoré par le souci de conduire une expérimentation, cela requiert, comme elle l’écrit : un investissement préalable de compréhension, d’appropriation et d’adaptation de l’outil, un aménagement de l’organisation du travail de classe et, enfin, l’organisation et la planification réitérée dans la durée du matériel et du déroulement des séances dirigées par elle et des activités proposées en autonomie. Bien que cet investissement ait été payé en retour par la démonstration de son efficacité sur la flexibilité catégorielle et par les autres effets positifs qu’elle a repérés sans pouvoir les évaluer, on peut craindre que les enseignants qui liront cet ouvrage ne soient effrayés par l’exigence de la tâche. C’est pourquoi, nous avons tenu à nous éloigner de la catégorisation pour montrer la transversalité de la démarche en évoquant, à titre d’exemples parmi bien d’autres, des aides à la conceptualisation dans les domaines de l’ordre et des relations spatiales.

33Les progrès enregistrés pourront paraître minces dans la mesure où l’épreuve utilisée pour les évaluer pourra sembler manquer de validité écologique. Ce manque n’est qu’apparent. Comme l’a fort bien analysé Béatrice Maire Sardi, sa réussite implique de maintenir un type de relation catégorielle face à des configurations dans lesquelles l’association catégorielle à inhiber peut être plus forte que celle à retenir et en présence d’associations toujours différentes d’un coup à l’autre. Le maintien d’une relation catégorielle et a fortiori la capacité à l’abandonner pour une autre signent un progrès décisif dans la conceptualisation des savoir-faire/dire catégoriels. Béatrice Maire Sardi rappelle, à juste titre, la propension des enfants de cet âge à dénaturer un tri catégoriel donné dès lors que les intrus proposés entretiennent un lien associatif fort avec l’un des exemplaires du tri. La capacité à rejeter les associations dangereuses relève d’une conscience accrue de la relation qui favorise son maintien et l’adoption d’une autre. Comme le montre Béatrice Maire Sardi, c’est à propos de la relation catégorielle taxo­nomique, connue pour être maîtrisée plus tardivement, qu’on observe les progrès : amélioration de son maintien quand on la propose en premier et amélioration de son identification quand on la propose après la relation schématique. Au-delà du progrès dans la conceptualisation de différents types de catégories, soulignons pour finir qu’il va de pair avec la recherche active de relations générales qui transcendent les différences. C’est une compétence cognitive fondamentale qui mérite notre attention et qui valide l’intérêt du travail de Béatrice Maire Sardi comme chercheuse et enseignante et l’inverse.