1Dans les années 1970, en Europe de l’Ouest, pointe l’idéal d’une école démocratique : une école pour toutes et tous, égalitaire et méritocratique, censée atténuer les inégalités de fortune et de naissance (Dubet, 2004). Les travaux de sociologues qui portent sur les inégalités scolaires et sociales analysent les mécanismes de reproduction des inégalités à l’œuvre dans un système scolaire élitiste (Bourdieu & Passeron, 1970). D’autres recherches mettent au jour une école qui opère un triage entre celles et ceux qui peuvent être scolarisé·e·s et celles et ceux qui ne le peuvent pas (Lenoir, 1974) : migrant·e·s, enfants handicapé·e·s (sourd·e·s, aveugles, trisomiques, etc.), enfants présentant une déficience intellectuelle (celles et ceux que l’on nommait « idiot·e·s » ou « débiles »), enfants difficiles et plus généralement les enfants des familles populaires qui se voient fermer les portes de l’école plus tôt que d’autres.

2En parallèle de la promulgation des lois en faveur de l’intégration scolaire en France comme en Suisse, le champ de l’intégration à l’école est largement investi par les chercheur·e·s en sciences de l’éducation. Depuis une trentaine d’années, la communauté scientifique dans sa grande majorité, les institutions de formation des enseignant·e·s et les institutions internationales (onu, ocde) soutiennent et promeuvent un système scolaire inclusif. Les travaux scientifiques couvrent largement les bienfaits de l’intégration scolaire (Delhaxhe & Crahay, 2007 ; Doudin & Lafortune, 2006 ; Haeberlin, 1998). Ce courant favorable à l’école inclusive se heurte à de vives résistances : une majorité d’enseignant·e·s s’y oppose (Doudin, Curchod-Ruedi, & Baumberger, 2009) ; de nombreux parents et politicien·ne·s s’en méfient. Entre défenseurs et détracteurs de l’intégration scolaire, les débats sont vifs. L’intégration à l’école est le reflet d’un enjeu majeur de la société : il s’agit de la place que la société donne aux plus démuni·e·s, de la façon dont elle traite les plus faibles (Dubet, 2004).

3Dans l’établissement scolaire vaudois qui a servi de terrain à ce travail, un groupe d’enseignant·e·s a monté un projet d’intégration en classe ordinaire³ d’élèves scolarisé·e·s en classes de développement – ces classes spéciales pour les élèves qui ne peuvent pas suivre le programme des classes régulières. Parmi ces élèves, cinq ont accepté d’être interviewé·e·s et de partager leur vécu de l’intégration. En choisissant de laisser ces jeunes s’exprimer, de les entendre et de tenter de les comprendre, ce livre participe à la « reconnaissance de la parole des acteurs faibles » (Payet, Giuliani, & Laforgue, 2008, p. 9). Il a notamment pour objectif de montrer qu’il est possible de réaliser des entretiens avec des élèves balloté·e·s par le système scolaire : en effet, malgré les « stigmates » (Goffman, 1975) et les handicaps que cumulent ces élèves, les entretiens sont constructifs, instructifs et porteurs de sens.

4Dans le champ scientifique, la plupart des recherches démontrent que l’intégration favorise une meilleure estime de soi, qu’elle permet une meilleure socialisation, et que cette intégration est une promotion, un mieux pour les élèves et pour leur avenir professionnel. De nombreuses recherches empiriques nous renseignent sur l’opinion des parents, des enseignant·e·s et des camarades au sujet de l’intégration ; en revanche, les élèves intégré·e·s sont rarement interrogé·e·s : ils et elles se situent dans un angle mort de la recherche en sciences de l’éducation. Certes, beaucoup de travaux parlent des élèves intégré·e·s, mais rares sont les chercheurs et chercheuses qui les font parler : ces jeunes demeurent de véritables « impensé·e·s » de l’institution scolaire. Ce livre questionne les processus d’intégration à l’école et cherche à déconstruire l’évidence qu’est devenue l’intégration scolaire dans la recherche en déconstruisant « les versions officielles de la réalité » (Payet & Rufin, 2012, p. 6). En ce sens, ce livre s’inscrit dans une sociologie critique.

5L’absence de voix des élèves dans les recherches sur l’intégration peut s’expliquer de plusieurs manières, mais relève en tous les cas d’une difficulté méthodologique majeure. Parce qu’ils et elles sont souvent jugé·e·s trop jeunes, mauvais·e·s élèves, médiocres locuteurs et locutrices, trop faibles institutionnellement, on omet de donner la parole à ces « exclus de l’intérieur » (Bourdieu & Champagne, 1992) en considérant que cette parole ne peut pas être légitime et pertinente. Ce livre est issu d’une recherche empirique menée auprès des principaux et principales concerné·e·s, les élèves intégré·e·s.

6Le présent ouvrage a également pour objectif de montrer que derrière certaines attitudes anti-scolaires se cachent de véritables lignes de défense, des stratégies pour tenir en situation d’intégration : les absences, les élèves qui « piquent une crise », le frein au travail, l’auto­sabotage sont autant d’attitudes en réponse à la situation à laquelle enseignant·e·s et camarades les assignent. Il s’agira de comprendre ce que signifient ces attitudes. Sont-elles, comme l’interprète souvent le corps enseignant, la manifestation visible d’un comportement anti-scolaire ? Ces attitudes (manque de travail, violence verbale et physique, manque de concentration) confortent les enseignant·e·s dans l’idée que ces élèves n’ont rien à faire à l’école ou qu’ils et elles étaient bien mieux dans une classe spéciale, choyé·e·s dans un cocon qui les préservait de la « dure réalité » et les protégeait de leur incompétence. Il s’agira, en entendant comment les élèves décrivent ces situations, d’évacuer toute méprise ou interprétation hâtive sur leur attitude. Adoptant une posture compréhensive, ce travail prend le parti de questionner le vécu de l’intégration. Que pensent les élèves intégré·e·s de leur intégration ? Comment la vivent-ils et elles ? Modifie-t-elle leur rapport à l’école ?

7Le système scolaire du canton de Vaud est l’un des plus sélectifs de Suisse : cas unique en Europe, il combinait – au moment où cette recherche a été faite – une orientation scolaire précoce, l’existence de trois filières, un fort taux de redoublement et un recours important aux classes spécialisées (Sözerman, Montagrin, & Ticon, 2008). À la fin du cycle de transition (11-12 ans), les élèves sont orienté·e·s dans trois filières du secondaire d’après le degré de maîtrise des objectifs du programme, les progrès réalisés au cours du cycle, la capacité à s’adapter à de nouvelles conditions d’apprentissage et l’attitude face au travail scolaire en général (Direction générale de l’enseignement obligatoire [dgeo], 2011a). La voie secondaire à baccalauréat (vsb) regroupe les meilleur·e·s élèves et les destine à poursuivre des études au gymnase, puis à l’université ou dans les hautes écoles. La voie secondaire générale (vsg) est considérée comme une voie à exigence moyenne et regroupe les élèves qui se destinent à des formations professionnelles exigeantes, aux écoles techniques et écoles des métiers, à la maturité professionnelle ou à l’école de culture générale et de commerce. La voie secondaire à options (vso) est composée des moins bon·ne·s élèves de l’école et prépare à l’entrée dans la vie active, autrement dit aux apprentissages plus manuels qui exigent moins de connaissances dites « scolaires ».

8Depuis août 2013, un système par niveaux remplace les trois filières décrites ci-dessus. Les élèves en fin de cycle de transition sont désormais orienté·e·s dans deux filières : voie générale (vg) et voie baccalauréat (vb). Les élèves de vg sont orienté·e·s dans deux niveaux en français, mathématiques et allemand. Les niveaux se veulent moins hermétiques que les filières et sont censés permettre aux élèves qui progressent de changer plus facilement de niveau.

9Certain·e·s élèves, qui ne peuvent pas « tirer profit de l’enseignement dispensé dans les classes régulières » (dgeo, 2011a, p. 14), sont pris·e·s en charge dans des classes spéciales où des mesures d’encadrement et de la pédagogie compensatoire sont mises en place. Selon le Département de la formation et de la jeunesse (dfjc, 2012), durant l’année scolaire 2011-2012, 5,7 % des élèves vaudois·es bénéficiaient de prestations d’enseignement spécialisé : 1,67 % des élèves étaient en classe de développement (ou classe D), 2,84 %⁴ en institution spécialisée et 1,2 % intégré·e·s en classe régulière. Bien que le taux d’élèves « hors du système scolaire ordinaire » du canton de Vaud ait baissé depuis quelques années, il reste l’un des plus élevé de Suisse⁵.

10La plupart des systèmes éducatifs s’outillent de diverses mesures pour accompagner les élèves en difficulté : de l’appui scolaire aux écoles spécialisées pour enfants présentant un lourd handicap en passant par la pédagogie compensatoire. Chaque établissement, ou presque, a alors sa classe spéciale pour accueillir des élèves qui ne peuvent suivre un parcours scolaire normal. Bien souvent, les élèves qui s’y trouvent le sont pour des raisons d’inadéquation comportementale plus qu’en raison de capacités intellectuelles⁶.

11Au sujet des processus d’orientation en classe spécialisée, Jean-Paul Payet et Diane Rufin (2012) relèvent que

l’orientation vers le spécialisé n’est pas le résultat d’un processus objectif, rationnel, mais […] il est largement influencé par toute une série de considérations externes, au rang desquelles il faut retenir principalement l’existence d’une offre, le fonctionnement de la procédure d’orientation et le seuil de tolérance des enseignants à l’accueil d’élèves en difficulté dans leur classe. (p. 61)

12Dans le canton de Vaud, ces classes spéciales sont appelées de diverses façons suivant les établissements, les communes ou le public visé : classes de développement, classes R (classes à effectif réduit), classes vertes, classes de soutien, etc. Toutes comportent des élèves qui ne sont pas intégré·e·s dans l’une des trois voies qui mènent à l’obtention d’un certificat de fin de scolarité obligatoire. Il existe beaucoup de raisons d’être placé·e dans une classe spéciale ; Virginie Oberholzer (2005) en dresse une liste non exhaustive :

Des performances scolaires en dessous de la moyenne, l’échec scolaire, la lenteur, l’« intelligence non scolaire », le « manque d’autonomie », l’immaturité, le redoublement, le retard, l’âge, l’indocilité, l’incivilité et plus implicitement le milieu socio­professionnel défavorisé des parents, la migration, les crises familiales, la taille des salles de classe, l’effectif des classes, etc. Autant de raisons qui se définissent sans aucune référence à une cause pathologique « objective », mais s’enracinent dans les méandres de la subjectivité des représentants institutionnels. (p. 102)

13Une classe D du secondaire peut aussi bien regrouper un·e jeune analphabète, un hyperactif ou une hyperactive de 17 ans, un·e adolescent·e souffrant de troubles du comportement dont les parents refusent toute prise en charge thérapeutique, un·e jeune en prise avec la justice, etc. L’hétérogénéité exacerbée de ces classes rend le travail « de transmission-acquisition des savoirs du maître très périlleux, voire impossible » (Oberholzer, 2005, p. 103).

14Trois éléments caractérisent les classes de développement. Premièrement, une surreprésentation des garçons : en 2010, 62 % des élèves de classes spéciales en Suisse étaient des garçons (Office fédéral de la statistique [ofs], 2011). Deuxièmement, une surreprésentation d’élèves d’origine étrangère : ils et elles représentaient 68,9 % des élèves des classes de développement du canton de Vaud durant l’année scolaire 2010-2011, contre 29,5 % pour les classes régulières (dgeo, 2011b, p. 25). Le lien entre classes spéciales et élèves immigré·e·s ou d’origine étrangère est par ailleurs si fort que les classes de développement et les classes d’accueil sont parfois regroupées dans les statistiques pour ne former qu’une seule rubrique⁷. Troisièmement, une surreprésentation d’élèves de milieu modeste : si aucune étude vaudoise ou suisse ne compare le statut socioéconomique des parents avec l’orientation des élèves en classe spéciale, l’étude pisa (2009) marque clairement le lien entre milieu socioéconomique et orientation dans une des trois filières du secondaire : « les élèves des milieux les moins favorisés sont proportionnellement beaucoup plus nombreux dans la filière vso (46 % d’élèves issus de familles de niveau socioéconomique faible contre 10 % en vsb) » (p. 115). De plus, une étude récente (Felouzis, Charmillot, & Fouquet-Chauprade, 2011) (re)confirme qu’en Suisse, comme ailleurs, « le niveau socio­économique a, toutes choses égales par ailleurs, un poids déterminant dans la définition des apprentissages et des parcours scolaires » (p. 37). Vu la ségrégation sociale interfilières importante, il semble qu’il y ait une forte représentation d’élèves issu·e·s de milieu défavorisé dans les classes de développement.

15Précisons finalement que la nouvelle Loi sur l’enseignement obligatoire (leo) prend davantage en compte les besoins particuliers des élèves, en recommandant aux directeurs et directrices et aux professionnel·le·s concerné·e·s de privilégier les solutions intégratives « dans le respect du bien être et des possibilités de développement de l’élève et en tenant compte de l’organisation scolaire et du fonctionnement de la classe » (leo art. 98, al. 2). Un avant-projet de loi sur l’enseignement spécialisé encourage l’intégration des élèves handicapé·e·s ou issu·e·s des classes de développement dans les classes ordinaires : la priorité est donnée à la scolarisation en école régulière (Service de l’enseignement spécialisé et de l’appui à la formation [sesaf], 2011).

16Depuis les années 1990, poussés par un courant pédagogique en faveur de l’intégration et encouragés par le Département de l’instruction publique, plusieurs collèges du canton de Vaud ont fait le choix de fermer leurs classes spéciales et de créer des classes ou lieux Ressource gérés par des enseignant·e·s spécialisé·e·s. Néanmoins, le mouvement intégratif ne semble pas avoir fait d’émules (surtout en milieu urbain ou périurbain), certains collèges étant même revenus en arrière et ayant rouvert les classes de développement ; peu pratiquent l’intégration aujourd’hui (Gilliéron Giroud & Ntamakiliro, 2012, p. 15‑16).

17Dans ce contexte, en septembre 2010, un groupe d’enseignant·e·s du collège de C. a lancé un projet d’intégration des élèves de classe de développement dans les classes ordinaires. La classe de développement du secondaire (9^e à 11^e année⁸) a été fermée et les huit élèves qui la composaient ont été intégré·e·s dans des classes ordinaires. Ils et elles suivent la majorité des cours dans une classe de vso et bénéficient, en parallèle, de pédagogie compensatoire en classe Ressource, soit deux à six périodes hebdomadaires en français et en mathématiques. En pratique, l’élève intégré·e quitte la classe normale durant des périodes de français ou de mathématiques et rejoint l’enseignante spécialisée⁹ dans un autre local, le lieu Ressource ou la classe Ressource, puis rejoint sa classe pour la période suivante.

18Ce projet a pour objectifs la fermeture d’une classe de développement considérée comme une « classe ghetto » (Oberholzer, 2005), la socialisation de ces élèves dans des classes à effectif plus important, une amélioration de l’estime de soi et éventuellement l’obtention du certificat. Il s’agit de procéder à une intégration physique dans le but de réussir une intégration scolaire et sociale.

19L’analyse de ces « récits d’intégration » (Demazière & Dubar, 1996) s’articulera autour de plusieurs thématiques. Tout d’abord, dans un chapitre intitulé « Les élèves et leurs familles », il s’agira de brosser la situation socioéconomique des élèves : de quelles familles sont-ils et elles issu·e·s ? Ont-ils et elles des parcours migratoires ? Quel est le statut socioéconomique de ces familles ? M’appuyant sur la littérature traitant des familles populaires, je questionnerai le rapport que les élèves et leurs parents entretiennent avec l’école. L’école a-t-elle été désinvestie suite à l’orientation en classe de développement ? Est-elle réinvestie à nouveau comme « tremplin » suite à cette intégration ? À partir de leurs propos, nous tenterons de comprendre si cette intégration a modifié les espoirs des élèves et ceux de leurs parents : comment parents et enfants envisagent-ils et elles le futur ?

20Dans un chapitre intitulé « Les relations avec les enseignant·e·s et l’institution », je m’intéresserai aux rapports qu’entretiennent les élèves intégré·e·s avec les représentant·e·s de l’école en tant qu’institution : le groupe des enseignant·e·s. Entretiennent-ils et elles un rapport différent des autres élèves, plus conflictuel, des relations plus affectives ? Qu’advient-il de leur « casier scolaire » : conservent-ils et elles leur étiquette de la classe de développement, traînent-ils et elles des casseroles ? Une intégration réussie dépend surtout, comme le suggère Marie Rose Moro (2012), de rencontres avec des « passeurs », des enseignant·e·s qui leur donnent envie de (ré)apprendre ; sont-ils et elles dans ce cas de figure ?

21Un chapitre intitulé « Intégration en classe et travail » analysera les stratégies et les ressources que les élèves mobilisent pour s’intégrer dans leur nouvelle classe et parmi leurs pairs. Les élèves sont acteurs et actrices de leur propre intégration, cela implique qu’ils et elles ne sont pas impuissant·e·s et ont des possibilités – même réduites – d’agir. Quelles sont les stratégies d’intégration pour lesquelles ils et elles optent ? Leur permettent-elles de « tenir » dans cette situation ? Ce chapitre intègre également le rapport des élèves au travail et à l’évaluation, élément essentiel de l’intégration en classe.

22Dans le chapitre suivant, en partant du matériau empirique (entretiens et observations), je brosserai quatre figures de l’intégration. Le dernier chapitre traite du collectif d’élèves en classe de développement et en classe ordinaire.

23En conclusion, je questionnerai ce qu’est une intégration réussie au vu de ces cinq récits d’intégration. Il sera également question de déconstruire certains préjugés à l’égard de ces élèves, notamment sur leur légitimité à parler d’eux-mêmes et elles-mêmes, sur le travail fourni ainsi que les ressources importantes qu’ils et elles mobilisent pour tenter de réussir leur intégration.

24Cet ouvrage est le travail d’un enseignant-chercheur, d’un « chercheur de l’intérieur » (Kohn, 2001). Mener une recherche sur son propre terrain professionnel, c’est partir en quête de certaines réponses aux questions que pose le travail d’enseignant, les défis qui s’y rattachent, et questionner ses actes et son implication dans l’institution. Selon Françoise Cros (2001), l’écriture de la recherche professionnelle « est aux prises avec un double objectif : écrire pour communiquer et écrire pour réfléchir » (p. 14). J’espère que ces deux objectifs sont remplis.