Réflexions sur une séquence didactique
p. 79-101
Texte intégral
1Au regard des éléments exposés dans les deux premières parties, il paraît essentiel de motiver les élèves en grammaire et de mettre en place des démarches inductives si l’on souhaite qu’ils accèdent à une bonne maîtrise de la langue française. Jusqu’à présent, nous avons dressé un aperçu des « options » qui s’offrent à l’enseignant pour motiver les élèves, mais concrètement comment s’y prendre ? Rohrbach (2016, p. 47, cité par Angel & Blons-Pierre, 2018, p. 150), pose la question : « Quelle forme de l’enseignement grammatical faut-il dispenser dans une situation d’apprentissage donnée ? ».
2D’après Rohrbach, c’est ‹ la bonne question › à se poser. Nous l’avons vu, l’enseignement de la grammaire semble être piégé dans un ‹ flou ›. Nous allons voir à présent de quelle manière motiver les élèves en grammaire à travers l’étude de l’attribut du sujet (en 7PH) et en présentant des outils basés sur des tâches et des supports variés. Afin d’apporter davantage de sens à ces outils, je m’appuierai simultanément sur l’expérience du terrain ainsi que sur les théories de la motivation, du sens du travail scolaire et de la grammaire rénovée. Nous débuterons en présentant brièvement la méthodologie dans laquelle s’est ancrée la recherche menée dans le cadre du mémoire. La planification générale de la séquence didactique prévue sera ensuite brièvement présentée. Puis, les observations de la mise en œuvre effective de la séquence et le discours des élèves seront analysés à travers l’éclairage théorique réalisé. C’est sur cette base que seront formulés des pistes et des outils pour motiver les élèves dans l’apprentissage de la grammaire.
La méthodologie de l’expérimentation
3Dans cette partie, nous présenterons le contexte dans lequel s’est déroulée la recherche ainsi que les types de données recueillies. Nous nous intéresserons également à la notion choisie.
Le contexte
4Cette recherche s’est déroulée dans une école primaire située dans un quartier aisé. J’ai choisi de réaliser la recherche dans la classe de 7PH dont j’étais en charge à 50 %. Il s’agissait de ma première année d’enseignement en tant que titulaire. L’autre 50 % était assuré par ma collègue qui avait huit ans d’expérience. La classe comptait dix-sept élèves. Ils étaient dynamiques et actifs lorsqu’ils étaient intéressés mais pouvaient également s’avérer blasés et distraits lors de certaines leçons. Les élèves avaient globalement un bon niveau scolaire, voire excellent pour huit d’entre eux. Certains élèves avaient davantage de difficultés, ce qui provoquait de gros écarts tant de compétence que de rythme. En français II1, la motivation des élèves laissait souvent à désirer, les « Oh non pas du français II ! » résonnaient souvent dans la classe. Il s’agissait certainement de la discipline qui intéressait le moins les élèves et pour laquelle il était le plus difficile de capter et de conserver leur attention. L’enseignement du français II était réalisé à travers l’utilisation du manuel et du cahier Île aux mots (2010), complété par quelques fiches COROME (1996) ou provenant d’autres ressources.
Les types de données
5La réalisation de la recherche dans le cadre du mémoire nécessitait de récolter trois types de données. Nous avons déjà fait référence au premier type de données, les représentations de trois enseignants sur la grammaire.
6Dans un second temps, il s’agissait d’observer et de relever les réactions des élèves durant la réalisation de la séquence. Les activités se différenciaient du point de vue des supports utilisés ; des modalités sociales de travail ; du type de tâche demandée (production, discrimination, manipulation). Tous les élèves de la classe étaient concernés par les tâches proposées. Certaines activités étaient réalisées sous la forme d’un tournus c’est-à-dire que les élèves n’étaient pas tous en train de faire la même activité au même moment, mais au final ils devaient avoir tous réalisé les mêmes tâches. Pour chaque activité, les données récoltées ont été comparées selon des critères précis : intérêt des élèves et apprentissages effectivement réalisés. Les indices observables relevés durant leur réalisation et / ou a posteriori étaient notés dans le cahier d’observation prévu à cet effet (l’attitude des élèves, les impressions qu’ils me donnaient, leurs remarques, leur compréhension, etc.). Cet outil permettait ici d’évaluer l’efficacité didactique des activités proposées.
7Enfin, le dernier type de données était les ressentis de cinq élèves vis-à-vis des activités menées en classe. J’ai pu interroger deux élèves ayant un très bon niveau scolaire (EL1 et EL2), une élève ayant un assez bon niveau (EL3) et deux élèves ayant plus de difficultés2 (EL4 et EL5). Les entretiens ont été réalisés sur la base d’un canevas d’entretien préparé en amont, contenant une liste de questions sur trois grands aspects : les apprentissages effectifs des élèves ; l’attrait (ou non) de l’activité ; et les ressentis face à l’activité réalisée (fig. 7).
Figure 7. Canevas d’entretien des élèves
La définition de la notion d’attribut du sujet
8Afin de permettre au lecteur de comprendre davantage les tâches prévues ainsi que les choix réalisés dans la séquence, une brève définition de la notion ainsi qu’une présentation de ses difficultés s’imposent. Pour définir la notion d’attribut du sujet, l’ouvrage, Lire, écrire, comprendre la grammaire et la langue (Balma & Tardin, 2013) utilisée dans l’enseignement primaire servira de base. La figure 8, une carte mentale réalisée avec des élèves 7PH3 et remise en forme à partir de la carte mentale proposée sur un blog d’enseignante4 permettra de soutenir la compréhension de la notion.
9L’attribut du sujet est une fonction grammaticale « remplie par un groupe ou un mot qui suit un verbe attributif », et « le relie systématiquement au sujet » (Balma & Tardin, 2013, p. 158). Il s’agit d’un « constituant obligatoire au groupe verbal » qui « indique une caractéristique du sujet » (p. 158).
10Prenons la phrase suivante comme exemple : « Les élèves sont contents ». Dans cette phrase, l’attribut du sujet est l’adjectif « content » car il renseigne sur le sujet et suit directement le verbe attributif « être ».
11L’attribut du sujet est repérable au moyen de « tests opératoires » ou transformations de la phrase (déplacement, effacement, remplacement, addition, etc.) et doit pouvoir être pronominalisé. Le document de référence précise également les verbes appartenant à la catégorie des « verbes attributifs » ou verbes d’état sans pour autant dresser une liste exhaustive : « être, paraître, sembler, devenir, demeurer, rester, passer pour, avoir l’air, tomber, partir, naître, être considéré comme, se croire, s’appeler » (p. 30). L’attribut du sujet peut également se réaliser au travers de différentes classes grammaticales, ou ‹ identités › comme on peut les appeler avec les élèves. En 7PH, le PER (2010) indique que les élèves doivent pouvoir reconnaître l’attribut du sujet sous la forme d’un groupe adjectival ou d’un groupe nominal. Cependant, dans les « attentes fondamentales » (p. 59) de la fin du cycle moyen, cette notion n’apparaît pas comme fonction à savoir identifier.
Figure 8. Carte mentale sur l’attribut du sujet
Idées pour distinguer fonctions et classes grammaticales |
L’idée des ‹ identités › pour définir les classes grammaticales vient d’une collègue enseignante (E2). Pour que les élèves différencient les classes des fonctions grammaticales, on fait une comparaison avec une personne. On explique que les classes grammaticales sont les identités des mots : pour les élèves, leur identité c’est leur prénom, leur nom ; pour les mots c’est un peu pareil : ils peuvent s’appeler nom, adjectif, verbe, etc. Les fonctions grammaticales sont comme les métiers des personnes, c’est-à-dire qu’elles renseignent sur le rôle des mots dans la phrase, comme le métier renseigne sur le rôle d’un individu dans la société. |
12Leeman (1996) met en lumière plusieurs difficultés de la notion d’attribut du sujet. L’auteure montre qu’il existe une confusion entre attribut et complément (de verbe) dans la mesure où il s’agit dans les deux cas « d’un mot ou d’un groupe de mots qui complète » (p. 230). Le seul élément qui les distingue est que l’attribut du sujet est nécessairement relié à un « verbe attributif » (p. 231). En parcourant internet à la recherche d’informations sur les difficultés relatives à l’attribut du sujet, j’ai remarqué que cette confusion était un élément qui revenait souvent sur les blogs d’enseignants.
13Pour revenir aux verbes attributifs, Leeman montre que ce type de verbe peut être difficile à reconnaître. L’auteure considère d’ailleurs comme primordial que les élèves connaissent la liste de ces verbes ou du moins qu’ils sachent les identifier, car sans cela comment pourront-ils reconnaître un attribut ? Lors de mes recherches, j’ai d’ailleurs pu constater que la mémorisation ainsi que la reconnaissance de ces verbes étaient souvent relevées comme une difficulté possible chez les élèves. C’est justement la difficulté de la notion tant à l’enseigner pour les enseignants qu’à la comprendre pour les élèves qui m’a poussée à la choisir. J’avais l’idée qu’en sélectionnant une notion complexe, la recherche serait d’autant plus intéressante et représentative des enjeux d’un enseignement motivant de la grammaire.
Présentation de l’expérimentation prévue et effective
14Avant d’entrer dans le cœur de l’analyse, cette partie vise à présenter la séquence didactique dans son ensemble puis d’expliquer l’origine des choix effectués pour sa création. La réalisation effective de la séquence sera illustrée par des tableaux afin de permettre au lecteur de prendre connaissance des modifications réalisés (tableaux 4 à 6).
La présentation de la séquence didactique
15Le tableau 3 permet d’avoir une vue d’ensemble de la séquence planifiée. À travers la description du déroulement prévu qui suit, certains éléments de la planification sont relevés et explicités pour faciliter la compréhension du lecteur quant aux choix réalisés au départ.
Tableau 3. Déroulement prévu de la séquence didactique
Déroulement prévu de l’activité 1
16L’amorce se présentait comme une phase d’exploration similaire aux Démarches Actives De Découvertes mais davantage guidée. Dès le début, je souhaitais donner l’opportunité aux élèves d’être actifs et responsables de leurs découvertes car c’est d’eux que provient le corpus de phrases qui sera analysé. Lorsqu’il s’agissait d’entourer ce qu’ils connaissaient, le but était de pouvoir s’appuyer sur les connaissances qu’ils avaient déjà et en profiter pour les valoriser, afin de leur donner confiance et les mettre à l’aise. Inciter les élèves à émettre des hypothèses donnant ainsi du ‹ pouvoir › à leur parole.
17Par la suite, en les mettant par groupe pour vérifier leurs hypothèses, l’objectif était qu’à travers la confrontation de points de vue, les élèves apprennent encore davantage. Le poids de leur mission étant partagée, certains élèves pour qui ce genre de démarche active pourrait être déstabilisante pouvaient alors se sentir plus en sécurité avec leurs camarades. Dans la mesure où la séquence se réalisait sur trois semaines, il était important de donner l’occasion aux élèves de cristalliser leurs découvertes, à travers l’utilisation de fiches de constat pour chaque activité. Concernant le support et le matériel utilisé, ces derniers se voulaient réellement ‹ mobiles › afin que les élèves puissent vraiment manipuler les mots au sens premier du terme, en les déplaçant, les enlevant de la phrase grâce à leur format et à la Patafix.
18Pour les deux tâches, il semblait riche que chaque groupe, par l’intermédiaire d’un porte-parole, puisse exposer les constats réalisés. À travers cette étape les élèves avaient l’occasion d’élargir encore un peu leur réflexion en la comparant à celle des autres groupes, en suscitant des interrogations, provoquant une discussion à plus grande échelle. L’institutionnalisation devait venir ensuite ‹ fixer › les découvertes des élèves et leur donner l’opportunité de faire la liste des caractéristiques observées. Elle permettrait également de rassurer les élèves qui seraient perdus face à ce nouveau type de démarche. Illustrer à l’aide des élèves eux-mêmes, en leur donnant le rôle d’un sujet, d’un verbe et d’un attribut du sujet, pouvait les aider à mieux comprendre la notion.
19La seconde tâche avait pour objectif de faire découvrir une nouvelle caractéristique de l’attribut du sujet. Pour cela, les élèves devaient manipuler mais de manière plus ‹ libre › et plus approfondie car ils devaient remobiliser ce qu’ils venaient de découvrir. Dans la mesure où il s’agissait d’une activité qui aurait pu sembler similaire à la précédente, il était important de varier les supports de travail tout en gardant à l’esprit que l’élève doit être actif et pouvoir manipuler.
Déroulement prévu de l’activité 2
20Afin de donner du sens à la tâche et de susciter l’intérêt des élèves, l’utilisation de la devinette, surtout pour traiter l’attribut du sujet, paraissait pertinente. Cette idée provient de mes recherches sur Internet. Lorsque je cherchais l’inspiration pour réaliser des activités plus motivantes, je suis tombée sur la vidéo d’une enseignante québécoise5. J’ai choisi de reprendre son idée, car elle permettait d’illustrer à la perfection l’utilité de l’attribut du sujet, mais également d’élargir l’analyse grammaticale en découvrant la nature que ce dernier peut revêtir. De cette manière, nous travaillions également la devinette comme un genre textuel, ce qui permettait aux élèves de comprendre le rôle de l’attribut du sujet au sein d’un texte. Ainsi, les deux versants de la grammaire étaient traités : après avoir débuté par une manipulation syntaxique, l’activité 2 permettait d’aborder le niveau sémantique de la notion.
21Il semblait plus judicieux de demander aux élèves d’écrire leurs constats, seuls, cette fois, car cela devait leur permettre de faire le point sur ce qu’ils avaient eux-mêmes compris et retenu, sans l’aide ou l’influence de leurs camarades. À ce stade, chaque élève devait pouvoir au moins noter un élément.
22Après une discussion collective à partir des constats des élèves, définir ces constats comme des ‹ règles › de grammaire devait participer à changer le regard des élèves sur la grammaire. Il ne s’agissait pas de lire les règles dans un manuel et de les appliquer, mais plutôt de faire en sorte que ce soient les élèves qui découvrent ces règles. Forts de ce nouveau ‹ pouvoir ›, ils devraient également prendre confiance et mieux intégrer les nouveaux savoirs. Ensuite, comparer leurs règles à celles du memento permettait d’accorder encore plus de ‹ mérite › aux élèves car ils devaient réaliser qu’ils avaient découvert les mêmes règles, pourtant rédigées par des grammairiens, ce qui ne devrait pas faire de mal à leur estime.
23La tâche d (voir tableau 6) avait une visée ‹ d’entraînement › sur la base de divers supports afin de ‹ driller › la notion sans pour autant rendre l’activité monotone, à travers l’enchaînement des ateliers par un tournus. Le fait que les élèves devaient se déplacer d’un atelier à un autre faisait office de petite transition, mais surtout permettait de changer de modalité sociale de travail. Autrement dit, les élèves ne pouvaient que difficilement – j’osais l’espérer – ‹ s’ennuyer ›. L’utilisation d’une affiche récapitulative du tournus pour chaque élève, affichée au tableau en format A36 (fig. 9), guidait les élèves afin qu’ils soient responsables et évitent ainsi les questions du type « Je dois aller où ? Je fais quoi après ? » qui pouvaient provoquer un ‹ méli-mélo › dans la classe. Dans une optique d’autonomie, les règles des jeux de cartes (fig. 10) étaient affichées au tableau et insérées dans les enveloppes des jeux.
Figure 9. Affiche récapitulative du tournus pour les ateliers
Figure 10. Règles des jeux de cartes sur l’attribut du sujet
Déroulement prévu de l’activité 3
24La phase de production est importante autant pour l’enseignant que pour l’élève, car elle permet aux deux acteurs de connaître le niveau d’acquisition des savoirs en jeu. Afin de donner du sens à la grammaire au cours de cette séquence, il était important que les élèves puissent remobiliser ce qu’ils avaient appris en écrivant. Ainsi, en utilisant leurs savoirs, on pourrait espérer que les élèves se rendent compte de l’importance de la grammaire. Le fait que le jeu lui-même soit construit par les élèves et à travers leurs propres productions devait lui donner encore plus d’intérêt et de sens pour les élèves.
25Un élément est cependant à prendre en compte : afin de pouvoir recenser toutes les devinettes, la tâche b (voir tableau 6) ne pouvait pas se dérouler directement après la première car elle demandait un certain temps de préparation. D’une manière générale, l’activité 3 permettait aux élèves de remobiliser leurs connaissances, tant dans l’utilisation de l’attribut du sujet, de son accord, que dans son repérage, travaillant ainsi l’aspect sémantique de la notion.
26La dernière tâche donnait l’occasion de travailler davantage l’orthographe grammatical, un entraînement des accords n’étant pas de trop, dans la mesure où il s’agit d’une erreur courante des élèves. Une fois encore, les deux modalités de travail proposées devaient permettre de varier les tâches et de faire en sorte que les élèves s’investissent davantage. Le jeu proposait une sorte de défi et la fiche d’exercice permettait aux élèves d’avoir un moment calme pour s’entraîner.
27Enfin, d’une manière générale, le temps prévu pouvait paraître long pour certaines activités, mais il comprenait le temps de formulation des consignes. En effet, la clarté des consignes était indispensable à un investissement dans la tâche de la part de l’élève. De plus, comme nous l’avons vu, les activités proposées permettaient de traiter autant l’aspect sémantique que syntaxique. Il s’agissait de faire le lien entre les deux, afin de s’inscrire dans les finalités de la grammaire ‹ de sens › actuelle.
28Les planifications sont un outil essentiel pour prévoir notre enseignement mais il est rare que tout se déroule exactement comme prévu une fois en classe. Cela n’est pas forcément une mauvaise chose car nos actions, sur le moment, peuvent permettre d’améliorer la séance ou encore de mettre en lumière des aspects à réfléchir.
La réalisation effective de la séquence
29Les tableau 4 à 6 présentent la manière dont se sont réellement déroulées les activités, par rapport à ce qui était prévu. Certains éléments sont donc rayés et d’autres ajoutés en gras. Ces tableaux servent de base pour les réflexions qui suivent. En effet, la visualisation de la réalisation effective des activités a permis de réaliser une analyse croisée avec le discours des élèves et les apports théoriques amenés plus haut. C’est de cette analyse que les principes présentés par la suite proviennent.
Tableau 4. Réalisation effective de l’activité 1
Réalisation effective de l’activité 1 | |
Objectif Découvrir la notion de l’attribut | Type de tâche Manipulation |
Description tâche a) | |
Amorce Je veillerai à présenter la première activité comme une “activité sympa”, en expliquant aux élèves que l’on va « jouer avec les mots et les phrases ». Je demande à trois élèves de me donner chacun une phrase, avec le verbe être pour la première, le verbe sembler pour la deuxième, et le verbe jouer pour la dernière. J’écris les phrases proposées et demande aux élèves d’analyser ces trois phrases en repérant ce qu’ils connaissent. Je leur demande ensuite s’ils peuvent supprimer et/ou déplacer l’attribut du sujet (que je ne nomme pas encore). Je fais en sorte de montrer au tableau les tentatives de suppression et de déplacement. Puis, je leur demande s’ils peuvent le pronominaliser, et par quel pronom. Nous essayons les transformations pour chaque phrase. Les élèves devraient se rendre compte que les transformations ne fonctionnent pas pour les deux premières, mais pour la troisième. Je leur demande alors d’émettre des hypothèses sur ce qui pourrait expliquer cette différence. J’explique aux élèves que je vais noter les hypothèses concernant ce groupe de la phrase, mais que pour les vérifier il va falloir les tester sur d’autres phrases. | |
Temps de travail : Modalités sociales de travail : Collectif | Supports : Tableau noir Matériel : Feuille JAVA |
Dans chaque groupe, chaque élève reçoit un mot/groupe de mots. Le but est de reformer la phrase et de tester les transformations expérimentées en collectif : changer l’attribut de place, puis le supprimer de la phrase et essayer de le pronominaliser. Les élèves discutent et notent sur la feuille distribuée ce qu’ils constatent. À la fin de l’activité, les élèves numérotent les mots et les fixent dans l’ordre de la phrase. Ils écrivent également la phrase pronominalisée en dessous si cela est possible. Les élèves devraient pouvoir distinguer attribut du sujet et complément de verbe, élément qui sera institutionnalisé. Un des groupes a eu des difficultés à entrer dans la tâche étant donné le refus de collaborer d’un des élèves. Ils n’ont pas rempli de constat. | |
Temps de travail :
25 min Modalités sociales de travail : | Supports : Cartons mots Fiche de constat 1 Matériel : Affiche, Patafix, crayon gris |
Mise en commun des constats L’élève porte-parole du groupe affiche la phrase et explique les constats relevés. À travers les différentes phrases, les élèves devraient pouvoir distinguer attribut du sujet et complément de verbe, élément qui sera institutionnalisé ensuite. J’ai dû stopper à deux reprises la mise en commun car les élèves ne s’écoutaient pas. La différence entre attribut du sujet et complément de verbe n’était pas claire pour les élèves. | |
Temps de travail :
20 min Modalités sociales de travail : Collectif | Supports : Affiche avec les cartons mots Matériel : Aimants, tableau noir |
Institutionnalisation (1) 1. Je nomme l’objet d’apprentissage, l’attribut du sujet et demande aux élèves de me citer les caractéristiques qu’ils viennent de découvrir en complétant la feuille JAVA si nécessaire. 2. Je discute des verbes en essayant de repérer les caractéristiques communes aux verbes d’état afin de les distinguer des autres verbes. Les verbes d’état apparaîtront au fil de la séquence et seront à chaque fois « testés », pour que les élèves constituent progressivement un répertoire de ces verbes. Si besoin, pour que les élèves puissent visualiser, je prends une ou deux phrases présentées par les groupes. Chaque élève représente une partie de la phrase et je les « déplace » pour illustrer que les déplacements et la suppression de l’attribut du sujet sont impossibles. Les élèves ne semblent pas prendre au sérieux l’exemple et rigolent lorsque j’effectue les changements avec les élèves. | |
Temps de travail : 1. 10 min 2. 20 min Modalités sociales de travail : Collectif | Supports : Idem Matériel : Feuille JAVA |
| |
→ rattachée à l’activité 2, faute de temps | |
Tableau 5. Réalisation effective de l’activité 2
Réalisation effective de l’activité 2 | |
Objectifs — Découvrir les caractéristiques de l’attribut du sujet (fin). — Comprendre le rôle de l’attribut du sujet. — Connaître les natures de l’attribut du sujet. | Type de tâche Manipulation et repérage |
Description tâche b de l’activité 1 | |
Rappel Je demande aux élèves ce qu’est le groupe souligné dans la phrase ci-dessous, comment ont le reconnaît et comment on le distingue du complément de verbe. La maîtresse semble heureuse ce matin Je guide les élèves pour arriver à noter sur la feuille JAVA les caractéristiques vues la dernière fois : non supprimable, non déplaçable, situé après un verbe d’état. | |
Temps de travail : 10 min Modalités sociales de travail : Collectif | Supports : Tableau noir Matériel : Feuille JAVA |
Les élèves ont un deux cartons plastifiés et un stylo à encre effaçable. Ils doivent mettre la phrase au pluriel. Je leur demande d’entourer l’attribut du sujet dans chaque phrase. Chaque élève a un rôle dans le groupe que j’attribue : deux élèves écrivent (1 par carton) et un élève sera porte-parole. Après transformation, ils notent ce qu’ils constatent sur la feuille distribuée, par rapport à l’attribut du sujet. Mise en commun L’élève porte-parole expose les constats de son groupe. | |
Temps de travail : 20 min Modalités sociales de travail : | Supports : Deux cartons, phrases plastifiés, fiche de constat 2 Matériel : Affiche, Patafix, crayon gris |
Institutionnalisation (2) Je demande aux élèves d’observer les différentes phrases de chaque groupe et je lance une discussion sur l’accord de l’attribut du sujet. Selon les échanges des élèves, j’institutionnalise ensuite le fait que l’attribut du sujet s’accorde avec son sujet en genre et en nombre. Je complète la feuille java avec les élèves. | |
Temps de travail : 10 min Modalités sociales de travail : Collectif | Supports : Cartons phrases Matériel : Feuille JAVA |
Description tâche a) | |
Je projette au tableau une devinette composée de phrases énonçant les caractéristiques d’un animal ou d’un objet du lion. Je questionne les élèves sur ce qui leur a permis de trouver l’animal et leur demande quel groupe de la phrase donne ces informations (l’attribut du sujet). Institutionnalisation (3) Je les questionne sur le but de l’attribut du sujet dans une phrase et leur demande de me prouver leur hypothèse avec une des phrases de la devinette projetée. J’écris une phrase (du type ; Elle est à la piscine Il est en Afrique) au tableau en la présentant comme contenant un attribut du sujet et je leur demande leur avis. Il s’agit ici pour les élèves de remobiliser ce qu’ils viennent de voir concernant le sens de l’attribut du sujet et de contredire ce que j’affirme. J’explique alors qu’il s’agit de ce que l’on peut appeler un complément du verbe être, et non pas un attribut du sujet car cela donne une information sur la localisation du sujet et non pas sur une caractéristique de ce dernier. | |
Temps de travail : 20 min Modalités sociales de travail : Collectif | Supports : Ordinateur, présentation Powerpoint Matériel : Projecteur, feuille JAVA |
Description tâche b) | |
En collectif, les élèves identifient la nature de l’attribut du sujet dans les phrases de la devinette. Je note les réponses sur l’ordinateur. Institutionnalisation (4) L’attribut du sujet peut avoir plusieurs natures : adjectif, GN, GPrép, GAdj | |
Temps de travail : Modalités sociales de travail : Collectif | Supports : Ordinateur, présentation Powerpoint Matériel : Feuille JAVA |
Description tâche c) | |
J’enlève la feuille JAVA et je demande aux élèves d’écrire, chacun pour soi, ce qui leur permet de reconnaître un attribut du sujet. Je ramasse les feuilles et fais une mise en commun en notant sur la feuille Java « les règles » trouvées par la classe à l’oral puis j’affiche à nouveau la feuille JAVA. Je demande aux élèves de prendre leur memento afin de comparer les règles de la classe avec celles du memento. Lecture et discussion autour du memento. Je complète la feuille Java si besoin avec les élèves. | |
Temps de travail : 15 min Modalités sociales de travail : Seul, | Supports : Fiche de constat 3, Memento Matériel : Feuille JAVA |
| |
→ rattachée à l’activité 3, faute de temps | |
Tableau 6. Réalisation effective de l’activité 3
Réalisation effective de l’activité 3 | |
Objectifs — Remobiliser des acquis sur l’attribut du sujet — Produire sa propre devinette. | Type de tâche Discrimination et production |
Description tâche d) de l’activité 2 | |
Rappel Je demande aux élèves de me rappeler les caractéristiques de l’attribut du sujet puis j’affiche la feuille JAVA. J’écris trois phrases au tableau : Vous restez à la maison Les élèves avaient vraiment l’air fatigués hier Cette belle voiture que tu vois est la mienne Je demande à quelques élèves de venir entourer le sujet, le verbe d’état, l’attribut du sujet et d’identifier sa nature. | |
Temps de travail : 10 min Modalités sociales de travail : Collectif | Supports : Tableau noir Matériel : Feuille JAVA |
Explication des différents ateliers et de leurs règles 1. Identification de l’attribut du sujet sous forme de deux quatre « ateliers » : — deux jeux de cartes en groupe de quatre (retrouver l’attribut du sujet de sa carte donne un point Identifier le sujet qui correspond au verbe conjugué, l’attribut du sujet et la nature grammaticale du sujet pour le jeu 1 et on ajoute l’identification du verbe d’état dans le jeu 2. Chaque bonne réponse donne un point), — exercices à l’ordinateur par deux : les élèves répondent chacun leur tour, — page d’exercices écrits sur une fiche sur le cahier Île aux mots Les élèves « tournent » et passent par chaque atelier, en suivant l’affiche du tournus prévue et en s’aidant de leur carton aide-mémoire leur permettant de connaître le prochain atelier, lorsque la sonnerie retentit. J’affiche les groupes et le tournus en format agrandi. 2. Lorsqu’ils sont passés par tous les postes (ou lorsque qu’ils ont terminé les exercices du cahier pour les plus rapides) les élèves passent à la production de leur propre devinette sur une feuille de brouillon. J’affiche au tableau les critères de la devinette et les réexplique : minimum 5 phrases avec sujet + verbe d’état + attribut, attention aux accords. Lorsqu’ils ont terminé, ils mettent leur devinette dans le bac à correction. 3. Correction collective des exercices du cahier Île aux mots | |
Temps de travail : 1. 20 min d’explication 2. 45 min 3. 10 min à chaque atelier Modalités sociales de travail : 1. En groupe de 4 2. Par deux/trois 3. Seul | Supports : 1. Jeu de cartes à tâches + règles du jeu 2. Deux ordinateurs et sites Internet 3. Cahier Île aux mots p. 46 Matériel : 1. Affiche tournus, carton tournus/élève 2. Aide-mémoire production devinette 3. Feuilles de brouillon, affiche JAVA règles |
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Description tâche b) | |
Après avoir recueilli les devinettes de chaque élève, réalisation d’un jeu collectif par petits groupes. Je retape les devinettes sur un document Powerpoint. Le but est de répondre à un nombre maximum de devinettes dans le temps imparti. Quelques devinettes « pièges » se seront glissées (elles contiendront une phrase n’ayant pas d’attribut du sujet), il faudra alors les repérer sinon le groupe perdra son point. Le jeu réalisé à l’aide d’un projecteur et de la présentation Powerpoint pour l’affichage des phrases et des réponses. Remarque Le jeu pourra être réalisé en plusieurs « manches », réparties sur la semaine. → Tâche prévue la semaine suivante mais finalement non réalisée. | |
Temps de travail : Manche de 10–15 min Modalités sociales de travail : En collectif | Supports : Projecteur, ordinateur, présentation Powerpoint avec les devinettes des élèves Matériel : / |
Description tâche c) | |
Au regard des productions des élèves, je leur proposerai un entraînement sous forme de deux ateliers pour travailler l’accord : une partie de la classe réalise des fiches d’exercice et l’autre joue par deux au jeu suivant. Chaque élève doit transformer les phrases comme indiqué sur leur carte (avec le stylo à encre effaçable), ils vérifient grâce à la carte réponse et obtiennent un point si la transformation est correcte. Celui qui a obtenu le plus de point à la fin du temps imparti a gagné. → Tâche prévue la semaine suivante mais finalement non réalisée. | |
Temps de travail : 30 min Modalités sociales de travail : Seul Par deux | Supports : Fiche d’exercice, jeu de cartes + feuille de score Matériel : Stylo à encre effaçable |
Notes de bas de page
1 Ce terme désigne les activités qui concernent la grammaire, le vocabulaire, l’orthographe et la conjugaison.
2 Par commodité, les termes « très bon élève » ou « bon élève » seront utilisés dans la suite du texte ; je suis bien entendu consciente du caractère limité de ces expressions.
3 Des élèves différents des élèves concernés par la recherche.
4 https://lalaaimesaclasse.fr/nouvelles-cartes-mentales-des-fonctions-grammaticales
5 https://www.youtube.com/watch?v=gDLSK8Zsq0A
6 Les prénoms des élèves ont volontairement été effacés.
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2016
Dites-nous pourquoi « ils » sont en difficulté à l’école
Étude de la représentation de la difficulté scolaire chez les enseignants genevois du primaire
Zakaria Serir
2017
Du genre déviantes
Politiques de placement et prise en charge éducative sexuées de la jeunesse “irrégulière”
Olivia Vernay
2020
Regards croisés sur la réforme du secondaire I à Neuchâtel
Points de vue pédagogiques, points de vue politiques
Kilian Winz-Wirth
2021
Comment susciter la motivation des élèves pour la grammaire ?
Réflexions autour d’une séquence didactique
Sarah Gremion
2021
Rencontrer les parents
Malentendus, tensions et ambivalences entre l’école et les familles
Stefanie Rienzo
2022
