1Les diverses transformations de l’enseignement de la grammaire ont permis d’aboutir à une nouvelle conception de celle-ci. On comprend aujourd’hui que les deux axes de l’enseignement du français, auparavant dissociés, devraient à présent être traités simultanément, l’un et l’autre, tour à tour, l’un au service de l’autre. En inscrivant l’étude syntaxique de la langue dans des textes et non plus de manière décontextualisée, on espère donner plus de sens à ces notions. De nouveaux moyens d’enseignement ont été mis à disposition des enseignants pour mettre en place ces principes. Cependant, le bilan demeure mitigé sur le terrain et les enseignants continuent de faire leur ‹ cuisine personnelle ›.

2Il en est de même pour la démarche inductive préconisée. Là aussi, les enseignants, notamment les débutants, peinent à l’utiliser. Ne faudrait-il pas aller au-delà des prescriptions et rechercher les implicites de cette grammaire rénovée pour pouvoir la mettre en place ? Les notions de sens du travail scolaire et de motivation apparaissent alors comme fondamentales dans cette entreprise de rénovation – mais sont peut-être insuffisamment mises en avant.

3À partir des représentations des élèves sur la grammaire, nous verrons en quoi la motivation a un rôle primordial dans les apprentissages, notamment en grammaire. En nous appuyant sur les auteurs, nous présenterons différentes manières de motiver les élèves à travers des types de tâches et de supports spécifiques. Le concept de sens du travail scolaire sera ensuite explicité au regard de son importance vis-à-vis de l’enseignement de la grammaire.

La grammaire aux yeux des élèves

4Falardeau et Simard (2009)¹ exposent une représentation de la grammaire chez les élèves à travers les discours de plusieurs enseignants interrogés dans le cadre de leur recherche. D’après ces derniers, l’étude de la grammaire est synonyme « d’ennui » et de « lourdeur » pour les élèves – mais aussi pour les enseignants (p. 240). Chartrand, Lord, et Lépine (2016) soulignent elles aussi ce phénomène : « ‹ aujourd’hui nous allons faire de la grammaire ! › Maintes fois répétée […] cette phrase suscite rarement l’enthousiasme des élèves. Pour bon nombre d’entre eux, la grammaire c’est pénible, ennuyeux, difficile » (p. 38). Les enseignants sont ‹ frappés › par le désintérêt des élèves face à la grammaire, même s’ils pourraient s’y attendre dans la mesure où eux-mêmes accordaient peu d’importance à la grammaire à cet âge (Falardeau & Simard, 2009). On aurait pourtant pu penser que la rénovation du français donnerait un ‹ coup de jeune › aux représentations…

5Fisher et Nadeau (2009) présentent certaines remarques d’élèves relevées par un enseignant lorsqu’il leur parle de grammaire : « c’est pas populaire », « c’est d’un ennui mortel », « c’est donc bien ennuyeux », « on n’a pas besoin de ça, on se comprend » (p. 212). Un autre enseignant explique que lorsqu’il demande à ses élèves pourquoi ils détestent le français, « ils disent tout le temps c’est trop de grammaire, c’est toujours on travaille dans le cahier d’exercices » (p. 239). On observe ici que la grammaire est associée à un type de support qui ne suscite lui-même que peu d’intérêt chez les élèves.

6En effet, d’après ce même enseignant, « la relation affective conflictuelle des élèves avec la grammaire reposerait […] sur une tradition scolaire où dominent les exercices répétitifs qui ne donnent pas véritablement accès à une compréhension profonde de la langue » (p. 239). Selon les enseignants interrogés, donner du sens aux apprentissages grammaticaux pour les élèves est d’ailleurs central.

7Cependant, Tisset (2010) parle d’une grammaire « déconnectée de la réalité des élèves et dont les activités ont peu de sens pour les élèves » (p. 15). Pour eux, la grammaire « ça ne sert à rien », alors pourquoi s’investir ? (Chartrand, et al., 2016, p. 38). Finalement, la grammaire ne serait clairement pas motivante pour les élèves et ils n’y percevraient pas de sens. Les prescriptions officielles de la rénovation ne mentionnent pas ou peu les notions de motivation et de sens du travail scolaire. À croire que les élèves sont forcément motivés, à partir du moment où ils sont en classe… ! Il est donc intéressant de définir ces concepts de plus près.

Le rôle de la motivation dans les apprentissages

8Aujourd’hui, l’école est de moins en moins attrayante : demandez donc à un enfant de dix ans ce qu’il préfère entre aller à l’école ou jouer aux jeux vidéo. Il y a de fortes chances pour que ce soit le jeu vidéo qui l’emporte ! Et si la concurrence ne se résumait qu’à cela… ! Mais l’évolution des technologies a rendu le quotidien des élèves beaucoup plus ‹ connecté › et ‹ robotisé ›. À tel point qu’au risque de devenir désuète, l’école se renouvelle peu à peu en habillant ses savoirs de ludique, de ‹ fun ›, d’informatique et compagnie, afin de motiver les élèves.

9En quoi la motivation a-t-elle un impact sur les apprentissages ? Comment motiver davantage les élèves ? Sur quels principes de la motivation les démarches inductives reposent-elles ? À travers quelles tâches et quels supports ? L’utilisation des TIC – technologies de l’information et de la communication – serait-elle ‹ la solution › ? Ces questions seront traitées à la lumière des travaux de Viau (2000, 2009) et Vianin (2006).

La motivation au service des apprentissages

10Viau (2000) et Vianin (2006) se rejoignent sur le fait que la motivation est « une condition de toute première importance pour apprendre » (2000, p. 2). Vianin considère que c’est de la motivation que dépendent les apprentissages : « véritable moteur de l’activité, elle assure, en plus du démarrage, la direction du ‹ véhicule › et la persévérance vers l’objectif qui permet de surmonter tous les obstacles » (p. 21). L’auteur va plus loin en qualifiant même la motivation de « méta-objectif en éducation » (p. 21) dans la mesure où c’est grâce à elle que l’on pourra atteindre les autres objectifs. Les chercheurs ont observé que plus les élèves « étaient motivés, plus ils consacraient de temps à leurs études et plus ils apprenaient » (Viau, 2000, p. 2). Dans ce sens, le rôle de la motivation est perceptible dans la dynamique motivationnelle de l’élève :

un élève motivé s’engage sur le plan cognitif, c’est-à-dire qu’il fait appel à des stratégies d’apprentissage efficaces pour accomplir une activité pédagogique, persévère dans son accomplissement et par ricochet fait généralement les apprentissages souhaités. (Viau, 2009, p. 90)

11Par conséquent, « ne s’engageant pas et ne persévérant pas, cet élève n’apprendra pas ou peu » (p. 90) ce qui s’illustrera par la mise en place de stratégies d’évitement. D’après Viau (2000), la motivation de l’élève constitue une « interaction entre ses perceptions et des facteurs liés à son environnement scolaire, familial et social » (p. 2). La motivation de l’élève va évoluer au fil de ses expériences et perceptions. L’auteur avance d’ailleurs que c’est au cycle moyen (8–12 ans) que la motivation commence à chuter. Il distingue ce qui va déterminer qu’un élève soit motivé (déterminants) et ce qui va permettre de percevoir que l’élève est motivé (indicateurs).

12La figure 4 illustre ces deux éléments, au cœur de la dynamique motivationnelle. Ces aspects seraient donc essentiels à prendre en considération pour créer des situations motivantes pour les élèves. Ils font d’ailleurs écho aux démarches inductives, telles que la DADD. En effet, les corpus de textes doivent être choisis en fonction des intérêts des élèves afin qu’ils puissent commencer à accorder de la valeur à l’activité. Cet intérêt est ensuite renforcé par des manipulations puis l’énonciation ­d’hypothèses de la part des élèves leur permettant d’exercer un certain contrôle sur l’activité.

Figure 4. La dynamique motivationnelle de l’élève

13Selon Viau (2004), il faudrait également être attentif à l’influence des facteurs externes, « relatifs à la classe » qui peuvent plus ou moins susciter la motivation des élèves : les activités pédagogiques, les modes d’évaluation, l’enseignant lui-même, le système de récompenses et sanctions, le climat de travail et la collaboration (p. 5).

14Le tableau ci-dessous montre l’importance des représentations des élèves et l’influence qu’elles peuvent avoir sur la motivation. L’image véhiculée par la société de certaines disciplines scolaires, de la grammaire par exemple, n’arrange en rien ces ‹ impressions ›. Il faut trouver un moyen d’inverser la tendance. Les constats présentés ici montrent une fois de plus que la notion de responsabilité, à travers la mise en activité de l’élève, est primordiale pour qu’il soit motivé. Ainsi, la motivation est un facteur d’apprentissage certes complexe, mais fondamental à prendre en compte pour les enseignants, lorsqu’ils planifient et mènent leurs leçons, notamment lors du choix des supports et des tâches.

Tableau 1. Pourquoi certains élèves sont motivés alors que d’autres ne le sont pas ?

15Si un élève ne perçoit pas la valeur de l’activité, autrement dit ce qu’elle peut lui apporter, il n’y portera pas d’intérêt et s’il la réalise, cela n’aura pas de sens pour lui. Inversement, pour accorder du sens à une tâche, l’élève devrait y trouver une utilité, un intérêt.

Les types de tâches vecteurs de motivation

16Nous l’avons vu, motiver les élèves dépend de nombreux facteurs mais repose finalement beaucoup sur l’activité en elle-même et ce qu’elle permet à l’élève de réaliser. Par conséquent, il est nécessaire de créer des tâches qui suscitent l’intérêt des élèves à travers des supports qui éveillent leur curiosité et leur envie.

17Après avoir exploré les champs étudiés par les auteurs, on se rend compte qu’ils ne s’attardent pas – ou très peu – au type de tâche motivante en grammaire pour les élèves. Certes, ils donnent des pistes très précieuses concernant la démarche à suivre, les activités à privilégier ou encore les modalités sociales et l’attitude de l’enseignant, mais ils n’abordent pas ce qui se situe ‹ en dessous de l’iceberg ›. La démarche est une chose, mais elle dépend également du type de tâche et plus précisément, des actions qu’elle cherche à mobiliser de la part des élèves.

18D’après Maulini, et al. (s.d.), l’activité est dirigée par un objectif qui nous encourage à agir. Elle se compose d’actions et d’opérations. Les actions sont des buts intermédiaires pour atteindre l’objectif de l’activité et les opérations permettent de réaliser ce que l’on souhaite atteindre. Bulea Bronckart, Marmy Cusin, et Panchout Dubois (2017) expliquent que les exercices grammaticaux impliquent diverses actions attendues de la part des élèves. Les auteures regroupent les actions attendues des élèves en cinq catégories (fig. 5). À partir de ce classement, on pourrait regrouper ces actions à travers trois sous-catégories : les tâches de manipulation, de discrimination et de production. Ces termes sont utilisés dans la planification de la séquence didactique.

19La tâche de manipulation concerne les actions qui permettent à l’élève de manipuler, de transformer le corpus dans le but de découvrir une caractéristique de la notion. Ainsi, les actions de type 1 et 2 pourraient relever de ce type de tâche, qui s’inscrit d’ailleurs dans l’une des conditions motivationnelles évoquée par Viau (2009). En effet, à travers la manipulation et l’essai-erreur, la perception de contrôlabilité de l’élève devrait être favorisée. De plus, dans l’apprentissage inductif de la grammaire, les manipulations sont à la base de la réflexion et des hypothèses des élèves.

Figure 5. Catégorisation des actions attendues de la part de l’élève

20La tâche de discrimination implique de la part de l’élève de pouvoir comparer et nommer les éléments du corpus. Les actions 3 et 4 correspondent donc à ce type de tâche car elles permettent de repérer et de pouvoir identifier clairement les notions. Cela peut faire référence aux moments d’observation et de formulation des hypothèses présents dans les démarches inductives.

21La tâche de production consiste à faire produire l’élève afin de le faire remobiliser ses découvertes. L’action 5 renvoie à ce type de tâche car l’élève va utiliser les savoirs acquis en classe pour réaliser un travail similaire à ce qu’il pourrait faire à l’extérieur, « un produit authentique » (Viau, 2009, p. 139). Ainsi, l’élève pourra « constater que ce qu’il apprend peut lui servir dans la vie courante » (p. 138).

22D’une manière générale, ces trois types de tâches ont un potentiel motivationnel dans le sens où elles impliquent un engagement cognitif qui demande à l’élève de remobiliser ses savoirs et de mettre en place des stratégies (Viau, 2009). Dewey estime également qu’il « n’y a pas d’activité sans problème à résoudre, ni de problème sans intérêt sous-jacent. Pour qu’un élève soit mentalement actif, il faut donc qu’une question l’anime, qu’elle (lui) soit posée » (cité par Maulini, et al., s.d.). Les actions présentées ici impliquent justement un questionnement auquel il s’agit de répondre à travers l’analyse du corpus de texte.

Les supports au potentiel motivationnel

23Les auteurs se sont souvent intéressés aux manuels d’enseignement de la grammaire, d’ailleurs régulièrement considérés comme source de son image vétuste. Là encore de nombreuses modifications ont vu le jour afin de moderniser les ouvrages, mais peu d’attention a été prêtée aux autres supports. En effet, les fameuses fiches d’exercices semblent avoir participé au désintérêt des élèves. Il est vrai qu’avec l’arrivée des tableaux interactifs et autres technologies, on peut se demander s’il ne serait pas possible d’utiliser ce genre de supports pour ‹ redorer le blason › de la grammaire. Il existe une variété de supports que l’on pourrait exploiter pour traiter la grammaire, à défaut du mode ‹ papier-crayon ›, tels que l’utilisation du projecteur, les jeux de cartes ou les exercices sur ordinateur.

L’usage des TIC

24Aujourd’hui les outils informatiques et technologiques comme les ordinateurs, les tablettes, les tableaux interactifs, et même les mini robots – ce que l’on appelle communément les TIC – font ‹ fureur › dans l’enseignement. Certains auteurs « tentent de montrer que les technologies représentant pour l’enseignement et l’apprentissage une voie fascinante, motivante et unique » (Karsenti, 2003, p. 28). Ils concluent que ces technologies ont « un effet positif […] sur la motivation et l’intérêt des élèves » (Viau, 2009, p. 176).

25Pour d’autres, les TIC développent « une attitude [des élèves] plus positive […] envers eux-mêmes » et « les matières scolaires » (p. 176). Enfin, certains sont convaincus que ces technologies « améliorent la motivation et l’intérêt » (p. 176). Dans ce sens, Viau explique que les TIC « ne sont pas motivantes en soit, mais ont un fort potentiel motivationnel » grâce à plusieurs caractéristiques :

• « une relation interactive […] dans laquelle [l’élève] doit constamment interagir avec la machine »,

• « la possibilité de les programmer de telle sorte que chaque élève soit en situation de faire des choix (Ambrose, 1991) »,

• les rétroactions et encouragements immédiats,

• « la capacité de tolérer l’erreur (Spitzer, 1996) » des TIC à travers l’absence de jugement ou de critique humaine,

• l’accès gratuit à un stock d’informations,

• et la possibilité de « sortir virtuellement de l’école, d’échanger et de partager ses idées avec d’autres personnes » (pp. 177‑178).

26Karsenti (2003) présente également dans son article quelques avantages à utiliser les TIC. Ces dernières sont flexibles, accessibles et permettent de varier les modes d’enseignement. L’auteur avance qu’« en général il en résulte de meilleurs apprentissages, un enseignement amélioré et plus adapté aux réalités quotidiennes pour les agents scolaires » (p. 28). Dans la même optique, il reprend l’idée de Tardif (1998) selon laquelle « les nouvelles technologies permettent aussi de faire des apprentissages davantage ‘signifiants’ » (p. 28). Ainsi, recourir aux TIC permettrait de combler l’écart entre l’école et la vie quotidienne des élèves, ces derniers accordant alors davantage d’intérêt aux savoirs présentés à travers les TIC.

27À l’inverse, Viau (2009) ainsi que d’autres auteurs émettent certaines réserves quant aux résultats positifs de l’utilisation des TIC. Leur efficacité dépend notamment de certains critères. « L’effet de nouveauté » (p. 174) de ces outils constituerait déjà un biais. Une fois que les élèves ont découvert les TIC de manière ponctuelle et sur une courte durée, certains auteurs (Corno & Mandinach, 2004) se sont aperçus que sur une période plus longue, « une fois habitués aux logiciels mis à disposition, les élèves leur accordaient moins d’intérêt » (Viau, 2009, p. 175).

28Le deuxième point problématique vient de la conception de la plupart de ces chercheurs, selon laquelle le plaisir d’un élève à réaliser une activité serait la condition de sa motivation. Viau (2009, p. 175) précise néanmoins qu’il ne s’agit pas de l’indicateur le plus important pour mesurer la motivation et qu’il est important de distinguer la motivation spontanée à utiliser les TIC d’une réelle motivation à apprendre découlant d’un engagement et d’une persévérance au travail.

29Karsenti (2003) souligne également que c’est la manière dont les TIC sont utilisées en classe qui motivera ou non les élèves. Il ne s’agit pas d’utiliser les TIC uniquement pour les utiliser, il faut qu’elles servent pour aider les élèves, qu’elles les motivent d’une certaine manière, qu’elles soient au service d’un objectif pédagogique clair. Depover, et al. (2007, cité par Viau, 2009) précisent que les TIC « ne sont pas intrinsèquement des outils cognitifs, mais plutôt des outils à potentiel cognitif. C’est donc dire que le contexte et l’usage sont des facteurs importants de l’impact des TIC sur l’apprentissage » (p. 177).

30De plus, pour certains élèves l’information serait trop fragmentée et provoquerait « le sentiment d’être perdus » (p. 179). Cette sensation peut également être due au trop grand choix d’options, qui peut même aller jusqu’à démotiver l’élève. Par conséquent, il est primordial que l’enseignant puisse guider l’élève dans la découverte du système informatique, sans quoi les TIC perdent leurs caractéristiques motivationnelles.

Potentiel des TIC dans l’enseignement de la grammaire

31Malgré les conditions d’utilisation des TIC, on retrouve certains avantages qui font écho aux démarches inductives. En effet, le format diversifié des TIC implique des supports et des tâches variées, que l’on peut notamment utiliser dans une phase de remobilisation des connaissances, évitant ainsi que l’élève ne se lasse. La possibilité pour l’élève de manipuler est aussi présente avec les tableaux blancs inter­actifs par exemple, qui permettent des transformations sur la phrase de manière immédiate et captivante pour les élèves – du moins plus rapide que lorsqu’il faut effacer au tableau noir.

32L’article de Barbazan (2011) permet d’aller plus loin. Bien que l’auteure s’inscrive dans un contexte d’enseignement de la grammaire de langue étrangère au secondaire, ses constats pourraient être transposables à l’école primaire. Barbazan propose à ses étudiants d’utiliser un forum pour formuler leurs questions et leurs hypothèses. Elle remarque alors :

Oser formuler des difficultés d’emploi […] a le plus souvent un effet très motivant sur les apprenants […]. La frustration des difficultés de production n’est plus une honte individuelle, mais un ciment fédérateur entre apprenants, dont la majorité développe à ce moment le désir de verbaliser sa propre expérience et de discuter des hypothèses à propos de l’origine des erreurs. (p. 17)

33Barbazan explique que ce support peut être également favorable aux étudiants qui n’osent pas prendre la parole devant la classe. Au cycle moyen, on peut imaginer reprendre cette idée pour l’intégrer dans l’enseignement présentiel. Il pourrait par exemple s’agir d’un atelier à réaliser où chaque élève passe sur l’ordinateur et écrit ses remarques, questions, hypothèses sur une phrase donnée, avec une consigne donnée. L’enseignant pourrait ainsi reprendre, de manière anonyme, les réflexions des élèves pour amorcer la phase de découverte d’une notion. Certes, nous pourrions faire la même chose ‹ sur papier ›, cependant la dimension anonyme ne serait pas aussi présente qu’avec l’utilisation de l’ordinateur.

34Finalement, utiliser les TIC pour motiver les élèves en grammaire demeure pertinent pour autant que l’enseignant trouve un moyen de les intégrer à son enseignement au moment opportun : lors de la phase de découverte afin d’attirer l’attention des élèves par exemple ou comme support d’entraînement une fois la notion intégrée.

35Les TIC peuvent donc être une ressource utile pour raviver l’intérêt des élèves, notamment en grammaire. Il faut cependant veiller à les utiliser dans un but pédagogique et se questionner sur l’intérêt ­d’utiliser ce support dans telle ou telle situation d’apprentissage. Il s’agit alors de ne pas tomber dans le piège relevé par Barbazan (2011) : une « dématérialisation […] qui reconduit à l’écran des exercices ‹ papier › sans en créer de nouveaux, qui n’exploite pas la dimension ‹ multi › du multimédia (en intégrant le son, l’animation d’images, l’interactivité) présente un intérêt assez mince (Lapaire, 2009, p. 59) » (p. 13). De plus, il serait regrettable de ‹ s’enfermer › dans les TIC en occultant d’autres supports qui peuvent s’avérer tout aussi pertinents, comme celui du jeu par exemple.

Le jeu comme support d’apprentissage

36Pour Vygotski (1997), c’est en grande partie le jeu qui permet le développement de l’enfant tant au niveau affectif, social, physique, langagier que cognitif. Nous voyons donc apparaître de plus en plus de jeux, que ce soit dans les commerces ou lors de nos recherches dans la quête de moyens pour susciter la motivation. De Grandmont (1989), entre autres, propose une typologie des jeux dont nous retiendrons les suivants : « le jeu éducatif » (p. 55) et le « jeu pédagogique » (p. 69). La distinction de ces deux types de jeux nous permettra de mieux comprendre en quoi les jeux peuvent être motivants et sous quelles conditions.

Apprendre sans s’en rendre compte

37Comme le précise Brougère (2005), le jeu permet de déformaliser l’apprentissage scolaire. En effet, lorsque les élèves jouent, ils ne se rendent pas toujours compte qu’ils sont dans une logique d’apprentissage. Dans ce sens, Girard (dans Brougère, 1995) explique que le jeu éducatif implique les actions suivantes : « agir, apprendre, s’éduquer sans le savoir par des exercices qui recréent en préparant l’effort du travail proprement dit » (p. 159). Ainsi, bien qu’il ne réalise pas qu’il est en train d’apprendre, l’élève se mobilise finalement pour travailler et le jeu éducatif permet bel et bien des apprentissages.

38De Grandmont (1989) définit le jeu éducatif de la manière suivante :

Un jeu essentiellement axé sur les apprentissages, un jeu qui permet à un adulte d’observer les comportements stratégiques, les acquis d’un enfant. Il est distrayant, sans trop de contraintes. Tout comme le jeu ludique, il favorise les apprentissages d’ordre intellectuel, affectif et psychomoteur, il permet également de comprendre des notions, d’apprivoiser des concepts, de structurer sa pensée. (p. 55)

39L’auteur ajoute que la première action du jeu est ludique et que l’aspect éducatif vient dans un deuxième temps par la « structuration des règles » (p. 27). C’est d’ailleurs certainement cela qui procure à l’enfant l’idée qu’il n’est pas réellement en train de jouer. L’auteur considère que le « jeu pédagogique » est davantage un moyen de vérifier et de renforcer les compétences des élèves et qu’il vise un apprentissage précis. L’illusion d’apprendre sans s’en rendre compte est alors moins évidente à entretenir chez l’enfant dans ce cas‑là.

Un vecteur de motivation…

40D’après Viau (2009), il faudrait favoriser « les simulations, les projets et les jeux pédagogiques » pour « stimuler la motivation des élèves » (p. 139). Ainsi, « cette condition influe sur la perception qu’a l’élève de sa compétence, car s’il réussit à relever le défi, il aura tendance à attribuer son succès, non pas à la facilité de l’activité, mais à ses propres capacités et ses efforts » (p. 139), et c’est bien cette prise de confiance que nous recherchons.

41Dans ce sens, Sauvé, Renaud, et Gauvin (2007) expliquent que le jeu comporte des indicateurs propres à la dynamique motivationnelle : « il soutient positivement l’estime et la confiance en soi, l’engagement, le désir de persévérer et d’accomplir une tâche » (p. 100). Ces auteurs relèvent que le jeu impacte également les déterminants motivationnels de manière positive : « le plaisir de jouer, le défi, l’aspect compétitif, l’interaction entre les joueurs, l’effet d’entraînement et la possibilité de gagner des points, l’excitation et l’enthousiasme générés par la participation au jeu » (p. 100).

42Le fait que le jeu se réalise en collaboration avec d’autres camarades est un élément particulièrement important pour l’élève qui découvre qu’il a « un rôle à jouer, une forme de responsabilité au sein de son équipe pour la faire gagner, il prend plaisir à partager, à échanger » (Vauthier, s.d.). Vauthier va encore plus loin en expliquant que « le jeu amène l’enfant à se dépasser ; poussé par ses partenaires, celui qui joue doit s’impliquer, se concentrer, réfléchir. Il ne le fait plus pour satisfaire l’adulte, parent ou enseignant, mais pour gagner, faire gagner son équipe ». Enfin, le statut de l’erreur se trouve modifié à travers la « part de hasard » qui « présente, atténue la crainte de l’erreur, de l’échec ».

… qui comporte des limites

43Comme tout support d’apprentissage, le jeu possède des biais auxquels il convient d’être attentif. Sur son blog, De Grandmont (2007) parle « d’entrave aux apprentissages ». L’auteure explique que le risque est que l’élève ne se donne pas suffisamment de peine à réaliser le jeu car il le considère trop facile. Brougère (1995) explique qu’on peut se situer dans une « ruse » :

Il ne s’agit pas de considérer que le jeu pourrait avoir une valeur éducative, mais dans une logique de la ruse, de construire des jeux qui ont un intérêt pour l’éducation, ou de trouver moyen de donner un aspect plaisant aux exercices. (p. 147)

44Dans ce sens, De Grandmont (1989, p. 69) émet quelques critiques à l’égard du « jeu pédagogique » qu’elle juge dénué du plaisir que devrait impliquer l’action de jouer. En effet, ce jeu est « quasiment assimilé à un exercice » et qu’il est « axé sur le devoir d’apprendre ». De Grandmont (2007) met alors en lumière des pistes de réflexion sur les différents types de jeu. Le jeu ludique (jeu libre, sans règles et lié à la seule volonté de l’enfant) est la meilleure manière de permettre aux élèves de faire des apprentissages à leur rythme. Le jeu ­éducatif ­favorise la mise en place de stratégies de résolution de problèmes dans le but d’apprendre des règles. Enfin, le jeu pédagogique consiste surtout en un test sur les connaissances acquises par l’élève et implique, pour y jouer, que l’élève possède ces connaissances.

45Vauthier (s.d.) précise également que l’efficacité du jeu dépend de la manière de le mettre en place, notamment durant un moment bien défini et surtout du choix du jeu proposé aux élèves. Angel et Blons-Pierre (2018) proposent des critères à respecter pour utiliser le jeu à bon escient :

• Proposer le jeu dans une période de temps définie et pas trop longue pour « éviter l’ennui ou l’excitation des participants » (p. 156).

• Le jeu doit être expliqué de manière précise mais brève.

• Les supports doivent être « soigneusement préparés à l’avance » (p. 156).

Et la grammaire par le jeu ?

46Malgré ces limites, Angel et Blons-Pierre donnent à voir un avantage important « des jeux kinesthésiques (flashcards, cartes, cartons), […] les jeux de société (du type jeu de l’oie, jeux de memory) dans la mesure où ils s’adaptent à tous les niveaux selon les objectifs grammaticaux » (p. 154) que l’enseignant se fixe. Pourtant, le recours au jeu pour enseigner la grammaire pourrait surprendre au premier abord : « quoi de plus ‹ sérieux › et donc de plus apparemment incompatible avec le jeu que le travail sur la grammaire ? » (Silva, 2018, p. 135).

47Dans son article, Silva explique que le jeu peut permettre de venir à bout de certains « blocages cognitifs », car il implique un « changement de focalisation » (p. 135). L’auteure précise que le jeu permet aussi aux élèves d’utiliser leurs compétences d’expression langagière, conférant ainsi plus de sens à l’activité. D’après cette auteure, il serait possible d’intégrer le jeu au fil d’une séquence didactique. « Les jeux d’observation » (p. 135) pourraient d’ailleurs être utiles dans la première phase de découverte de la DADD.

48Silva met justement en avant le lien entre le jeu et le phénomène de conceptualisation qui correspondrait au moment de la formulation d’hypothèses dans les démarches inductives. En effet, à cet instant l’élève « est amené à construire des concepts à partir d’un corpus et à tirer de son observation des règles de fonctionnement » (Cuq, 2003, p. 50, cité par Silva, 2018, p. 136). Afin d’illustrer la pertinence de la « conceptualisation grammaticale » (p. 138) par le jeu, Silva (2018) propose trois jeux de cartes – dont le memory – facilement exploitables pour faire découvrir diverses notions. Une phase de discussion des hypothèses est proposée aux élèves simultanément au jeu, avant de formuler une règle commune. Ainsi, malgré les limites qu’implique le jeu, ce support semblerait tout à fait adéquat et propice aux apprentissages en grammaire.

49Pour conclure, de nombreux éléments des théories de la motivation se retrouvent implicitement dans les démarches inductives. Pour motiver les élèves, l’usage de tâches et de supports étant eux-mêmes imprégnés de ces caractéristiques sont nécessaires. L’enseignant se doit également d’être vigilant aux supports ‹ tendance › et avoir conscience de leurs limites. Il ne s’agit pas simplement ‹ d’habiller › les activités pour créer une illusion auprès des élèves mais plutôt de mettre en avant le potentiel motivationnel des actions et des supports. En effet, l’enseignant se doit de penser ces éléments en gardant à l’esprit que les activités proposées doivent avoir du sens pour les élèves.

L’importance du sens accordé au travail scolaire

50Au même titre que la motivation, le sens apporté par un élève au travail scolaire peut impacter ses apprentissages et son désir d’apprendre. Cette notion semble parfois oubliée comme si elle était forcément présente dans les activités proposées. Nous l’avons cependant déjà fait remarquer, ce n’est pas toujours, voire rarement le cas. Il convient donc de s’arrêter sur ce qu’est et sur ce qu’implique le sens du travail scolaire dans la construction des situations d’apprentissage, notamment en grammaire.

51Maulini, et al. (s.d.) offrent une définition assez complète du sens du travail scolaire. Ils relèvent d’abord la définition faite par les psychologues qui « conçoivent le sens comme le rapport entre le but immédiat des actions humaines et le mobile sous-jacent de l’activité qu’elles permettent de réaliser ». Ils reprennent ensuite la conception de Perrenoud selon laquelle le fait « que leur action ait du sens à long terme ne suffit pas à la majorité des êtres humains, ils ont besoin d’en trouver ici et maintenant ». Les auteurs ajoutent très justement : « Aller à l’école et faire ses devoirs a du sens pour l’élève dont le mobile est de savoir écrire, parler en allemand ou devenir professeur d’histoire à 15, 20 ou 25 ans ».

52En effet, il y a un apprentissage quand un sujet prélève des informations dans son environnement à partir d’un projet personnel (Meirieu, s.d.). Cependant, Maulini, et al. le montrent bien : « la réalité du travail scolaire, c’est souvent son caractère contraignant, dispersé, répétitif, chaotique, fragmenté, inachevé, décontextualisé, coupé des vrais enjeux ». Et malheureusement si certains élèves « ont la force et les ressources cognitives pour assumer ce désordre, les plus éloignés de la culture scolaire perdent plus facilement leur bonne volonté, leur courage, leur conviction que le profit à venir vaut le sacrifice de l’instant ». Le sens du travail scolaire nécessite donc un processus de construction qu’il s’agit de bien anticiper.

La construction du sens

53Nous savons aujourd’hui que le sens du travail scolaire n’est pas inné dans notre enseignement ni automatiquement perçu tel quel par les élèves. Les démarches inductives l’ont d’ailleurs compris : c’est en faisant, en essayant que l’élève apprend. Ainsi, à l’image d’un maçon qui fabrique des maisons, l’élève ‹ fabrique › ses connaissances en ­s’appuyant sur ses découvertes. Au même titre, le sens du travail scolaire se construit également sur la base de plusieurs composantes.

Une négociation perpétuelle

54Perrenoud (1996) avance le constat suivant : « le sens se construit dans la conversation, dans la façon de présenter les choses, de donner de la place à l’autre, d’en tenir compte, de négocier » (p. 6). Les enseignants peuvent « négocier » (p. 6) ou autrement dit adapter, modifier plusieurs éléments de leur enseignement. Bien que cela paraisse anodin, c’est justement en variant ces éléments en fonction des élèves, de leur niveau et de la dynamique du moment que l’on pourra donner plus de sens aux activités.

55D’après Perrenoud, les points de négociation sont les suivants :

• inscrire l’activité dans un projet validé par les élèves,

• diminuer ses attentes,

• augmenter le temps mis à disposition,

• proposer une plus grande diversité dans les activités afin de toucher un plus grand nombre d’élèves.

56Le dernier point a toute son importance. Il s’agit de se questionner davantage sur la « diversité des rapports au savoir et des modes de construction du sens » (p. 10). L’objectif est donc bien de réfléchir aux situations en fonction de la classe afin que les élèves puissent leur attribuer suffisamment de sens pour être motivés à les réaliser. On retrouve également cette nécessité d’une adaptation aux élèves dans les démarches inductives utilisées en grammaire.

Le principe de finalisation

57Nous l’avons vu, de nombreuses conditions sont nécessaires pour motiver les élèves. Le principe de finalisation s’inscrit justement dans les théories de la motivation et est à l’origine des nouvelles pédagogies. Il s’agit ici de centrer l’enseignement sur le sens en le matérialisant par un obstacle à contourner, un problème à résoudre qui motive l’élève. Pour cela, Meirieu (1993) présente plusieurs principes :

• Partir de « l’intérêt de l’enfant » en proposant des situations « vraies ».

• Engager l’enfant dans une activité qui fait sens pour lui, car « l’enfant n’apprend que dans un besoin qui donne du sens aux acquisitions »,

• Identifier les apprentissages nécessaires pour sa réussite,

• Accompagner l’enfant dans ses apprentissages,

• Vérifier ses acquisitions.

58Le premier principe fait écho à la rénovation de la grammaire dans la mesure où il est conseillé de présenter des situations de communication proches des élèves comme support à l’analyse de la langue. De plus, le primat du faire est inhérent au principe de finalisation comme le montre cette citation de Jacotot² : « Expliquer empêche de comprendre. Il faut mettre les individus en situation de découvrir eux-mêmes » (cité par Meirieu, 2008).

59L’exemple de Rousseau (1762/1966) reste indémodable. En effet, face à l’incompréhension d’Émile quant à la théorie des points cardinaux, le maître va délaisser le discours au profit d’une balade qui finira par prouver à Émile la nécessité de connaître et donc d’apprendre des points cardinaux pour retrouver son chemin. Ainsi l’enseignant aura démontré, par l’action, à quoi pouvait être utile la notion en jeu et l’élève l’aura d’autant plus assimilée, qu’il en aura eu besoin pour résoudre son problème.

60Cet exemple rejoint les principes des démarches inductives en grammaire dont l’objectif final est justement de rendre l’élève actif en faisant en sorte que par ses observations et la mise en place d’une analyse réflexive de la langue, il comprenne l’utilité de la notion découverte. Bien que l’on favorise la motivation des élèves de cette manière, on observe toutefois un risque : quand l’élève ne sait pas, il peut opter pour ‹ la solution de facilité ›, renoncer et être par conséquent mis à l’écart de l’accès au savoir.

La situation-problème entre finalisation et formalisation

61Au fil des années, une forte opposition entre deux courants s’est dessinée. D’un côté la didactisation des savoirs ou formalisation, et de l’autre la finalisation. Le tableau suivant, issu du travail de Meirieu (2008), résume bien les tensions entre ces deux conceptions et leurs risques.

Tableau 2. La tension formalisation/finalisation

62D’après Meirieu (1993), il est nécessaire d’articuler les deux principes en faisant émerger les objectifs noyaux (approche didactique) dans une démarche qui leur donne du sens (approche de finalisation). Cela peut se réaliser à travers ce que Meirieu nomme un « obstacle-objectif : ­l’objectif n’est intégré dans une dynamique d’apprentissage que si l’apprenant le découvre comme un moyen de surmonter l’obstacle ». De la volonté d’un compromis entre formalisation et ­finalisation du savoir est créée « la situation-problème ». La définition suivante (Meirieu, 1990b) accompagnée de la figure 6 permet une bonne compréhension de cette notion.

Le problème est dévolu à l’élève qui est de ce fait enrôlé dans la tâche par un effet de motivation intrinsèque et également obligé — par le jeu des consignes et des contraintes — à chercher la réponse en engageant un apprentissage véritable. Ici les connaissances à apprendre sont définies en termes d’opérations mentales et constituent les solutions optimales aux problèmes posés. Le dispositif est orienté selon un objectif-obstacle, et la sanction doit découler — autant que faire se peut — de la situation elle-même (Margolinas, 1994, p. 51).

Figure 6. Modèle pédagogique de l’apprentissage articulant finalisation et formalisation

63Donc, si l’on formalise trop l’enseignement, on prend le risque que les élèves ne perçoivent plus de sens à leur travail. D’un autre côté, en finalisant trop les savoirs, on peut glisser dans « l’utopie d’une société sans école, en la rendant aléatoire et illisible » (Wandfluh & Maulini, 2011, p. 7). Le sens du travail scolaire repose donc sur une tension entre formalisation et finalisation à partir de laquelle l’enseignant doit se maintenir en équilibre et il s’agit bien là de toute la difficulté ! Ce constat montre également en quoi les situations-problèmes ainsi que les nouvelles démarches telles que les démarches de découverte ou les démarches inductives peuvent paraître si complexes à mettre en place.

64Au cours de cette partie, nous avons pu observer ce qu’impliquaient les notions de motivation et de sens du travail scolaire, et leur importance dans les apprentissages. Nous avons remarqué que les démarches inductives s’appuient beaucoup sur ces éléments. Cependant, il faut être vigilant dans la mise en pratique : motiver les élèves demande à l’enseignant de réfléchir en amont aux types de tâches et aux supports les plus propices en fonction des étapes de la séquence didactique. Pour que son enseignement ait du sens, il doit également avoir défini clairement un objectif qui nécessite que l’élève surmonte des obstacles pour l’atteindre.

65La suite de cet ouvrage propose justement une séquence didactique qui a tenté, dans sa réalisation, de tenir compte de ces aspects. L’analyse de sa réalisation effective permettra de dégager des pistes pour répondre à la question centrale du livre : comment susciter la motivation des élèves en grammaire ?