1Lorsque dans les années de stabilisation de la Réforme zwinglienne à Zurich, la question de l’éducation de la jeunesse commença à son tour à faire l’objet de débats publics, Heinrich Bullinger, la tête dirigeante du pastorat zurichois, proposa en 1541 aux édiles de la ville une série de mesures ayant vocation à être édictées sous forme de loi. L’une de ces mesures stipulait que, chaque samedi, les maîtres d’école devaient conduire tous les jeunes garçons et jeunes filles des classes d’allemand et de latin à l’office du soir.

En ce lieu on doit leur prêcher et expliquer de la façon la plus simple et la plus compréhensible possible les dix commandements, les articles de la Foi, le Notre Père, puis les deux sacrements et ainsi un article après l’autre ; et le maître d’école devra écrire au tableau de l’école l’article qui fera l’objet du prêche ou dont il sera question à ce moment-là à l’église et il devra pendant toute la semaine le rappeler aux enfants et il devra, de son mieux, leur présenter et leur apprendre cette doctrine ; il devra en outre pour qu’ils en sachent plus leur donner à apprendre le petit livre imprimé qu’on appelle L’enseignement des enfants1.

2Tel un miroir grossissant, cette citation délivre les éléments mobilisables pour une analyse en termes d’histoire religieuse de l’histoire de l’éducation à l’époque moderne : les théologiens écrivent aux autorités pour demander une loi, ce qui reflète l’une des dimensions centrales des rapports entre l’Église et l’État. Cette loi se fixait pour but de garantir la propagation d’une doctrine confessionnelle unitaire, de délimiter le contenu de cette dernière à partir de quelques points fondamentaux et d’établir une cohérence étroite entre le contenu de l’enseignement et la prédication ecclésiastique, ce qui constitue une illustration caractéristique de la confessionnalisation du système éducatif. La réalisation d’un tel objectif passait non seulement par une tentative pour s’attacher la totalité des jeunes générations mais également par la prescription au personnel enseignant de méthodes d’enseignement non connotées confessionnellement et relevant des grands débats pédagogiques de l’époque. Pour les laïcs, cette adaptation des méthodes didactiques impliquait l’acquisition d’aptitudes culturelles (alphabétisation, pratique de la lecture) qui n’étaient pas réutilisables dans le seul cadre religieux mais qui valaient, de façon universelle, pour l’ensemble des domaines de la vie.

3Tous ces éléments constituent depuis longtemps un objet de recherche pour l’historiographie européenne. Néanmoins, en fonction des pays et de la conjoncture, leur appréhension s’est effectuée avec des intensités très différentes. La comparaison de l’évolution des historiographies française et allemande sur le sujet ne peut ainsi se faire qu’en renvoyant d’abord à la diversité des contextes académiques dans lesquels évoluent les disciplines scientifiques concernées. Alors qu’en France l’objet de recherche « histoire de l’éducation et de l’enseignement » relève essentiellement de l’histoire, en Allemagne, les sciences de l’éducation, solidement établies dans le paysage universitaire, se partagent ce domaine avec l’histoire. En République fédérale d’Allemagne (RFA) comme en République démocratique allemande (RDA) les chaires d’histoire de l’éducation ne furent pas instituées au sein des facultés d’histoire mais au sein des facultés des sciences de l’éducation2. Imprégnées de problématiques historiques, les sciences de l’éducation ont livré, dans l'Allemagne de l’après-1945, une contribution significative à la recherche sur l’éducation et l’enseignement, même si elles ont adopté une méthodologie spécifique et une problématique quelque peu limitée car concentrée sur des questionnements contemporains. En France au contraire, l’histoire a revendiqué pour elle seule ce champ de recherche qui, jusqu’à aujourd’hui, compte parmi ceux qui ont été les plus étudiés par l’histoire religieuse, par l’histoire des mentalités et par l’histoire culturelle, mais aussi par l’anthropologie historique. Une telle différence dans le champ de compétence des disciplines universitaires est d’autant plus frappante, lorsque l’on compare la France et l’Allemagne, qu’elle a également eu des répercussions sur les modalités de réception des standards de la recherche internationale.

4Cet article de synthèse retrace d’abord brièvement les débuts de l’histoire de l’éducation et de l’enseignement à l’époque de l’historicisme autour de 1900, puis son évolution dans les deux pays jusqu’en 1960 environ (I), avant de poursuivre par une présentation centrée sur quelques questions majeures de la recherche française (II) et de la recherche allemande (III) des trente dernières années. La quatrième et dernière partie dresse un bilan de la recherche et définit de futures pistes d’investigation. Dans la mesure où elle accorde également une large place aux modèles heuristiques de l’histoire économique, sociale et culturelle, l’ensemble de la recherche sur l’histoire de l’éducation et de l’enseignement ne s’avère que partiellement concernée par les grilles méthodologiques de l’histoire religieuse. Il importe donc tout particulièrement de savoir quelle importance cette recherche accorde aux éléments explicatifs qui en sont issus.

I

5Au tournant des xix^e et xx^e siècles, alors que l’historicisme bourgeois à son apogée dans les deux pays avait notamment produit toute une série d’études sur l’histoire de l’enseignement, les directions de recherche comme les méthodes de travail étaient encore très similaires entre la France et l’Allemagne. L’histoire de l’enseignement secondaire et de sa tradition humaniste constituait dans les deux pays le centre de gravité des recherches, et permettait de légitimer historiquement le mode de formation des élites3. En France et en Allemagne, comme dans les autres pays européens d’ailleurs, les débats sur l’influence de l’Église au sein de l’enseignement public initièrent une discussion scientifique sur les fondements religieux de l’éducation4. Les théories sur l’enseignement des diverses confessions et le développement de l’offre scolaire aux xvi^e et xvii^e siècles représentaient alors les deux principales directions de recherche. Les pratiques d’enseignement de l’époque moderne retenaient cependant bien moins l’attention que les réflexions des contemporains sur les buts de l’éducation, la transmission des valeurs et la discipline sociale. Dans les deux pays, on cherchait à ces interrogations des réponses d’ordre descriptif et normatif en recourant aux traités d’éducation, aux réglementations de l’État central et aux règlements scolaires5.

6Une spécificité allemande réside dans la mise en œuvre, aux alentours de 1900, d’une vaste entreprise d’édition de sources sur l’histoire de l’éducation et de l’enseignement qui se nourrissait des débats contemporains à propos de l’institution d’établissements d’enseignement secondaire de cycle court (Realschule) comme alternative au lycée néo-humaniste (Gymnasium)6. Aux côtés de l’histoire de l’enseignement supérieur, l’école élémentaire et la formation tant technique que scientifique firent donc leur apparition, encore bien timide, parmi les objets d’histoire. De même, sous l’impulsion des associations d’histoire régionale ou municipale, une très abondante littérature sur l’histoire du système scolaire dans certaines villes et régions vit également le jour. En persistant à mettre en avant le rôle clé joué par la Réforme dans la constitution d’un enseignement public, le protestantisme culturel (Kulturprotestantismus) incarnait en Allemagne l’essentiel du pôle sociopolitique de l’idéologie du progrès qui, en France, était avant tout assumé par la gauche républicaine. Ce rôle particulier attribué au protestantisme était cependant davantage recherché dans son ouverture à l’humanisme que dans une culture de l’enseignement qui eût été tout à la fois spécifique et intrinsèquement liée à la religion. Le début du xx^e siècle vit certes l’édition de la collection documentaire de catéchismes protestants la plus exhaustive jusqu’à nos jours7. Néanmoins, les controverses intra-protestantes sur le message théologique des textes du xvi^e siècle concentrèrent toute l’attention de la recherche au détriment de la pratique de la catéchèse, qui fit l’objet de très peu d’études.

7À partir de 1918, en France comme en Allemagne, l’intérêt marqué jusqu’ici par l’historiographie pour l’histoire de l’enseignement secondaire fut critiqué par les mouvements de réforme pédagogique, sans toutefois être fondamentalement remis en cause. Ce n’est que sous la période nazie que la tradition historiographique allemande fut irrévocablement brisée. Dans le contexte d’une recherche centrée sur l’État et le peuple (Volk), l’historiographie se consacra très peu à étudier les influences qui s’exerçaient sur l’histoire de l’enseignement car celles-ci étaient considérées comme étant infectées par la pensée confessionnelle ou humaniste. Même si elle aurait eu toute légitimité à l’être, l’histoire de l’enseignement ne fut pas davantage prise en considération par la recherche nazie sur la notion d’espace culturel (Kulturraum) telle qu’elle fut pratiquée par Franz Petri ou Werner Conze par exemple.

8Après 1945, l’histoire du système scolaire s’éloigna des racines qu’elle puisait jusqu’alors dans l’histoire de l’enseignement et les remplaça par l’étude désormais dominante des racines humanistes de la pédagogie de l’époque moderne. Cette réorientation totale vers les fondements spirituels promut alors l’intégration des problématiques historiques au sein des sciences de l’éducation qui, elles-mêmes, se référaient à la révolution pédagogique initiée par les représentants des Lumières. Pour les sciences de l’éducation ouest-allemandes, cette référence à la pédagogie des Lumières devint un point central de légitimation et d’autodéfinition de la modernité pédagogique8. La période antérieure aux réformes des Lumières était considérée comme une période de discipline sociale et d’oppression éducative de l’individu ne connaissant aucune des réflexions et méthodes éducatives relevant de la modernité. Dans une telle perspective, la religion et l’Église étaient tout particulièrement rangées parmi les facteurs exerçant une influence négative sur la pédagogie et cette vision fut encore renforcée par l’influence que le mouvement de 1968 prit sur les sciences de l’éducation9. Néanmoins, les problématiques historiques retenues par les sciences de l’éducation impliquèrent une limitation des directions et des intérêts de recherche : peu de nouvelles méthodes d’investigation furent élaborées et la thématique posant les xvi^e-xvii^e siècles comme « préhistoire » de la pédagogie moderne fut à peine ébauchée. L’historiographie allemande ne développa pas davantage de nouveaux concepts et continua bien après 1945 à se concentrer sur l’histoire des universités de l’époque moderne, en accordant peu d’attention à l’histoire de l’éducation et des institutions scolaires10.

II

9Dans la France de l’après-1945, l’histoire de l’éducation et de l’enseignement connut une évolution tout autre qu’en Allemagne. Les divers courants se réclamant de l’histoire des mentalités et des comportements – auxquels il faut ajouter, pour la période moderne, les grilles d’analyse de la démographie et de l’histoire de la famille11 – accordèrent en effet une place de tout premier plan à l’histoire de l’éducation. L’intérêt qui se manifestait alors pour une histoire de l’enfance en termes d’histoire des mentalités contribua à assurer une forte considération à l’ouvrage d’un outsider du monde universitaire12. Dans son étude parue en 1960 sur l’histoire de l’enfance entre le Moyen Âge tardif et le xviii^e siècle, Philippe Ariès développait en effet la thèse que la conception selon laquelle l’enfance est une phase autonome de l’existence ne se serait formée qu’au cours du xvii^e siècle et que, au sein des sociétés rurales, la forte mortalité infantile aurait empêché l’instauration d’une relation étroite entre parents et enfants13. Son livre s’intéressait certes à l’enseignement et notamment aux collèges, mais l’éducation dispensée dans le cercle familial en représentait néanmoins le centre de gravité. La méthodologie comme la base documentaire employées par Philippe Ariès (iconographie de l’époque moderne et traités nobiliaires d’éducation) constituaient un mode d’investigation scientifique dont l’impact fut de courte durée dans la recherche française alors qu’il eut une énorme répercussion dans la recherche allemande. Quant aux perspectives d’histoire religieuse, Philippe Ariès y recourait essentiellement en ce qu’il s’intéressait aux objectifs et aux méthodes d’éducation des jésuites et en ce qu’il accordait un rôle clé au xvii^e siècle dans les mutations de la représentation de l’enfance. Ce n’est en effet que vers 1650, grâce au rôle pionnier joué en la matière par les théologiens, qu’a été formulée, sous sa forme moderne, l’idée qu’il est possible d’éduquer un être malléable et innocent. Plus tard, sa collaboration avec Michel Foucault amena Philippe Ariès à définir avant tout comme un processus de discipline sociale la considération croissante que l’école et la famille nucléaire se mirent à accorder à l’enfant14.

10L’utilisation par Ariès des données de l’histoire religieuse apparaît néanmoins tout à fait traditionnelle : il ne prend en compte que les pratiques d’enseignement des jésuites, et les textes relatifs aux conceptions de l’éducation à l’époque moderne qui lui servent de références sont pour la plupart de provenance théologique. Or, dans les années 1960, la recherche française avait mis sur pied des méthodes de recherche appréhendant l’histoire de l’éducation et de l’enseignement par d’autres voies. Le groupe d’historiens réunis autour de la revue des Annales (également désigné par le terme de « nouvelle histoire ») expérimentait en effet depuis les années 1950 deux approches nouvelles : d’une part la méthode quantitative, d’autre part l’interrogation sur la notion d’« espace » comme catégorie d’analyse. Cet outillage méthodologique permit alors à la recherche en histoire de l’éducation et de l’enseignement de se réorienter en prenant appui sur la notion de processus d’acculturation, sans pour autant la définir, comme le faisait Philippe Ariès, comme un processus de discipline sociale. Trois directions de recherche aux présupposés méthodiques certes différents, mais néanmoins liées entre elles autant par leur contenu que par une chronologie d’élaboration parallèle, reflètent cette réorientation : l’alphabétisation, les réseaux scolaires et les pratiques de lecture.

11Dans les années 1950, en prenant pour source les signatures figurant sur les registres de mariage de l’époque moderne, compilés dès les années 1870, deux historiens se sont attachés à analyser la dimension territoriale du processus d’alphabétisation à partir de la fin du xvii^e siècle. Leurs données et l’interprétation qu’ils en ont dégagée ont été résumées par l’image d’une ligne Saint-Malo – Genève partageant la France en deux : toutes les régions situées au Nord et à l’Est de cette ligne se caractérisent par un taux d’alphabétisation relativement haut, tandis que celles au Sud et à l’Ouest ont un taux d’alphabétisation relativement bas. Mis en corrélation avec des données sur le maillage des établissements scolaires, ces résultats ont montré que les régions les plus fortement alphabétisées disposaient d’un réseau scolaire bien plus dense (une école dans 80 % des paroisses environ) que celui des régions les moins alphabétisées (une école dans 50 % des paroisses seulement)15.

12Une étape fondatrice avait ainsi été franchie, et la question de la concordance entre le contenu des enseignements scolaires et la transmission des techniques culturelles élémentaires se retrouva alors au premier plan des interrogations. À partir des années 1960, l’intérêt porté par les théories de la modernisation à l’histoire de l’alphabétisation et de l’écrit enclencha, au sein des différentes traditions historiographiques européennes, une dynamique qui superposa une nouvelle direction de recherche à l’histoire établie de l’éducation et de l’enseignement. Sur la base de la méthodologie déployée par l’école des Annales, et plus particulièrement grâce à l’exploitation quantitative de sources sérielles, la recherche française acquit alors en ce domaine une position dominante16. Depuis les années 1970, les tenants de l’histoire sociale s’étaient en effet attelés à exploiter le corpus de signatures figurant dans les registres de baptême institués en 1686 et avaient mis au point une méthode pour calculer le taux d’alphabétisation17. Ces recherches ne s’attachaient cependant pas uniquement à des questions relevant d’un traitement statistique, mais s’interrogeaient plus globalement sur l’acquisition et l’importance de la maîtrise de l’écrit dans la société d’Ancien Régime. Une synthèse de leurs résultats ne fut publiée et discutée qu’en 197718. Les données collectées région par région furent finalement rassemblées dans le second volume de l’Atlas de la Révolution française19 qui mettait en relation les taux régionaux d’alphabétisation avec le maillage des écoles et les taux de fréquentation scolaire. On s’appliqua tout particulièrement à mettre en corrélation les données relatives à l’alphabétisation avec les résultats d’une enquête statistique publiée en 1826 par Charles Dupin sur le réseau scolaire national, et dont l’objectif était de recenser les établissements au sein des paroisses. Si, pour quelques régions, ce volume de l’Atlas de la Révolution française corrigea le tracé de la ligne Saint-Malo – Genève qui coupait la France en deux zones d’alphabétisation, il confirma néanmoins ses apports fondamentaux.

13Si les analyses quantitatives menées par la recherche sur l’alphabétisation ont obtenu des succès incontestables, leur méthode a également montré ses limites. D’une part, la base documentaire retenue ne permet de procéder qu’à des sondages ponctuels au sein d’une évolution de longue durée ; elle apporte peu d’éléments explicatifs aussi bien sur les moments de brusque rupture que sur les mutations à plus longue échelle20. D’autre part, la capacité à signer ne permet pas de tirer de conclusions sur l’ampleur du processus d’alphabétisation dans l’Ancien Régime, ni sur les différents degrés de participation de chaque individu à ce processus. Seule une recherche sur la transformation des formes de communication sociale, sur les modalités d’enseignement, sur les livres possédés dans les bibliothèques, sur les habitudes de lectures et sur les relations entre les formes culturelles littéraires et les formes culturelles orales et visuelles est à même de reconstituer ce processus. Enfin, l’étude du taux d’alphabétisation n’apporte aucune contribution à la connaissance de la fonction qui était attribuée à l’écrit dans les sociétés d’Ancien Régime. Quel rapport entretenait la capacité à lire et à écrire avec les normes de la pratique sociale et de leur transmission par l’éducation ? Dans quel but cherchait-on à apprendre à lire ?

14La recherche sur l’alphabétisation apporte donc, comme telle, peu d’éléments à la connaissance de la mutation culturelle des sociétés européennes de l’époque moderne. C’est pourquoi elle chercha à s’intégrer dans des modèles plus généraux portant sur la socialisation et l’acculturation des générations successives. Dès lors, ce ne fut plus seulement la capacité à s’approprier la maîtrise de l’écrit, mais au contraire et surtout, les formes de cette appropriation et de son utilisation par les individus et les groupes sociaux ainsi que, plus globalement, son « sens social », qui devinrent le point de mire des questionnements. Dès 1976, trois des historiens dominant le plus ce champ de recherche à l’échelle de l’Europe continentale (Roger Chartier, Marie-Madeleine Compère et Dominique Julia) publièrent ainsi une synthèse sur l’histoire de l’éducation à l’époque moderne. Cet ouvrage cherchait à intégrer dans une vision nouvelle de la mutation des idées et des institutions éducatives des critères tels que l’intérêt des humanistes pour l’enfance, la constitution d’un enseignement élémentaire et universitaire différencié, l’élaboration d’une réelle didactique d’enseignement, la formation d’un marché du livre21. Aucun autre pays européen ne disposait à l’époque d’une synthèse comparable. Avec cette étude magistrale, l’historiographie française avait de plus élaboré un modèle permettant à une recherche sur l’alphabétisation fonctionnant exclusivement à partir de procédés statistiques de s’ouvrir aux méthodes de l’histoire sociale et culturelle. En 1976, si les descriptions historiques des sociétés de l’époque moderne accordaient un rôle important à la structure de fonctionnement de l’Église, aux coutumes locales au sein des paroisses et au rôle social du prêtre et du maître d’école, l’état de la recherche ne permettait pas pour autant d’apporter une réponse à l’ensemble des questionnements.

15Ce n’est qu’à partir du début des années 1970 que fut initiée une recherche globale sur le rôle joué par l’Église sur l’enseignement dans la France moderne. Dans la continuité des anciens travaux de Gabriel Le Bras sur la Réforme catholique, Dominique Julia publia une monographie sur le diocèse de Reims consacrée exclusivement à l’étude de la constitution du système scolaire dans ce diocèse et à l’évaluation de la densité de son réseau de scolarisation. Ce faisant, Dominique Julia a non seulement fondé toutes les recherches régionales sur les réseaux scolaires, mais il a également défini ces derniers, en prenant d’abord l’exemple de l’instruction primaire, comme des réseaux territoriaux à partir desquels les évêchés français cherchèrent à renforcer la dimension ecclésiastique et pastorale des paroisses et à diffuser les formes catholiques de dévotion22. L’analyse du réseau régional d’établissements scolaires s’est alors imposée comme centrale dans la recherche sur la mutation culturelle de la société française d’Ancien Régime23. Par la suite, un projet à grande échelle dont l’objectif résidait dans le recensement exhaustif de tous les collèges français d’Ancien Régime a permis d’étendre avec succès à l’enseignement secondaire la recherche sur le réseau d’établissements scolaires24. Les abondantes données qui ont été collectées sur les différentes institutions ont livré un ensemble d’informations sur leur fondation, sur les ordres religieux impliqués, sur les effectifs du personnel enseignant et des écoliers, sur l’origine géographique des écoliers, sur la répartition en classes, sur le contenu des enseignements proposés ainsi que sur les bibliothèques possédées.

16C’est donc essentiellement par le biais de l’histoire religieuse que l’histoire sociale française de l’enseignement a commencé à s’intéresser à l’instruction élémentaire25. Elle a pu également profiter des résultats de la recherche sur l’alphabétisation, solidement établie dans les années 1970. Cette dernière avait en effet très nettement mis au jour l’importance fondamentale que l’école et ses enseignements revêtaient aussi pour les catégories sociales qui n’appartenaient pas aux élites26. Dès le milieu des années 1970, la recherche française vit éclore de très nombreux travaux qui, dès lors, croisaient les questionnements de l’histoire de l’éducation et de l’enseignement avec ceux de l’histoire des institutions et de la famille27. L’étude des minorités religieuses, notamment du protestantisme français, joua également un rôle dans la prise en compte des réseaux régionaux d’enseignement dans le contexte de la confessionnalisation. Avec l’exemple d’Avignon, Marc Venard a ainsi comparé les tentatives déployées pour asseoir la Réforme protestante et la Réforme catholique par le biais d’une offre d’enseignement28. L’engagement du jansénisme en matière d’enseignement fut aussi étudié en détails29. L’intérêt porté à l’instruction scolaire attira en outre l’attention des historiens sur la catéchèse et plusieurs ouvrages collectifs ont livré les réflexions des historiens, des historiens de l’Église mais aussi des chercheurs en littérature sur les rapports entre la catéchèse religieuse et la catéchèse scolaire30.

17Depuis le milieu des années 1980, tout cet ensemble méthodique s’enrichit de l’élargissement des perspectives de la recherche traditionnelle sur le livre que promeut l’histoire culturelle de la lecture. Les recherches d’Henri-Jean Martin et de Roger Chartier, pour ne citer qu’eux, sur la transformation de la littérature populaire et des habitudes de lecture ont marqué l’acte de naissance de cette histoire culturelle de la lecture31. Promus par l’alphabétisation, les usages culturels du rapport à l’écrit sont devenus un objet d’intérêt pour l’historiographie. Actuellement, les nouvelles directions d’investigation, qui ne constituent pas encore une phase aboutie de recherche, se concentrent sur le contexte culturel des progrès du rapport à l’écrit. Elles prennent notamment en compte le rôle des techniques élémentaires d’appropriation du savoir dans les processus d’apprentissage de nature privée ou institutionnelle, ainsi que l’utilisation qui est faite de l’écrit par les catégories illettrées de la population, la dimension culturelle des formes orales et écrites de transmission des connaissances représentant le centre principal d’intérêt32. L’histoire des pratiques de lecture comporte deux dimensions. Elle renvoie d’une part à la tradition séculaire de la lecture à haute voix, qu’elle s’opère publiquement ou dans l’intimité du cercle familial, qui ne perd en rien de son importance avec les progrès de l’alphabétisation. D’autre part, elle montre que la forte expansion de la lecture privée et individuelle, concomitante au développement de l’imprimerie, ne se laisse pas plus démentir que celle de la lecture en commun d’un même texte à l’école, au sein d’une communauté religieuse ou lors de la catéchèse. C’est d’ailleurs ce dernier type de lecture qui rend possible une analyse à grande échelle des connaissances et des contenus thématiques33.

18Dans les années 1980, l’élargissement de la recherche sur l’alphabétisation aux problématiques des réseaux scolaires, du catéchisme et des pratiques de lecture a représenté également un progrès important pour l’analyse du rapport entre religion, éducation et enseignement à l’époque moderne. L’instruction élémentaire et l’éducation dispensée au sein de la paroisse ont été prises en compte sous deux perspectives principales. D’une part, elles ont été appréhendées en tant que composantes à part entière d’une histoire plus générale de l’éducation et des pratiques de lecture. D’autre part, selon une perspective institutionnelle, elles ont été intégrées dans une histoire globale de l’enseignement et de son contexte politico-religieux34. Il n’est donc pas surprenant de constater que, dès les années 1980, la recherche française a été en mesure de publier sur l’histoire de l’éducation et de l’enseignement à l’époque moderne des synthèses qui, aujourd’hui encore, font défaut en Allemagne. Ainsi, dans un ouvrage général sur l’histoire de l’éducation et de l’enseignement à l’époque moderne, abondamment illustré et publié en 1981, se retrouvent non seulement une analyse de l’attention portée au développement corporel des enfants, mais aussi une histoire de l’habillement enfantin et de l’hygiène35. Le livre peut traiter aussi bien de l’importance que revêt le catéchisme au sein des processus d’apprentissage des enfants de 7-12 ans que de la participation de l’imprimerie et de la Réforme à la « révolution pédagogique36 ». Dans la présentation qui est faite de l’offre d’école dans la France du xvi^e siècle, l’accent est également mis sur l’existence d’une division entre deux types d’organisation scolaire : une « école paroissiale » dominante dans le Nord de la France d’une part et un « type laïc ou communal » dans le Midi de la France d’autre part37. Dans le premier type, le prêtre et le maître d’école étaient le plus souvent la même personne et l’Église revendiquait un monopole sur l’enseignement élémentaire, tandis que dans le second, l’enseignant était nommé par le conseil de la commune.

19Une autre synthèse sur l’histoire de l’enseignement élémentaire dans la France de l’époque moderne compare quant à elle les écoles rurales et urbaines, présente les techniques d’apprentissage de la lecture et de l’écriture, apporte des éléments pour une histoire sociale des maîtres d’école, définit le processus éducatif comme un processus de transmission religieuse, et dresse un bilan des connaissances sur le maillage du territoire en établissements scolaires et sur les taux de fréquentation scolaire. Si, dans le détail, la plupart des résultats ont depuis lors été révisés par les apports de nombreuses études régionales, l’existence de ces ouvrages illustre néanmoins l’avance qui était celle de la recherche française dans les années 1980 sur l’ensemble de ces questionnements38.

20Les orientations méthodiques de la recherche française se sont soldées par un autre apport important : la publication d’ouvrages de synthèse sur l’histoire de l’éducation et de l’enseignement à l’échelle européenne, présentant la diversité des conceptions éducatives et appréhendant tous les niveaux d’enseignement39. De même, les ouvrages généraux publiés par les historiens français sur l’histoire de la Réforme catholique en Europe ont accordé un rôle important aux pratiques catholiques d’éducation et d’enseignement40. Enfin, il convient de signaler qu’en 1981, la recherche française a pris une part prépondérante à la publication de la première histoire mondiale de l’éducation41.

III

21Entre les années 1960 et 1990, l’historiographie allemande n’a fait siennes ni les impulsions de la recherche française en matière d’alphabétisation et de réseaux scolaires, ni les approches d’histoire sociale de la recherche anglo-saxonne, ni la recherche européenne sur les pratiques de lecture. Elle a suivi, au moins jusque dans la période de l’après-guerre, un chemin particulier (Sonderweg). Cette voie se caractérise par l’emprise dominante exercée par le concept scientifique spécifiquement allemand de Bildungsgeschichte (histoire de l’enseignement/de la formation intellectuelle) qui ignore la plupart des objets de recherche dont s’était saisie l’historiographie européenne. Cette mise à l’écart de champs de recherche fondamentaux s’explique également par une faible implication des historiens allemands dans la recherche sur l’histoire de l’éducation et de l’enseignement qui, jusqu’au milieu des années 1980, relevait quasi uniquement des sciences de l’éducation. Ces dernières avaient cependant élaboré des questionnements spécifiques qui se caractérisaient par la construction de césures temporelles bien particulières. Les sciences de l’éducation considéraient ainsi l’époque des Lumières connue le moment fondateur de la pédagogie moderne, en la définissant comme le tournant de la discipline sociale jusqu’ici prédominante vers des conceptions de l’éducation centrées sur l’enfant. La publication, en 1975, d’une traduction allemande de l’ouvrage de Philippe Ariès sur l’enfance et la vie familiale détermina pour longtemps le visage de la recherche allemande, sans que cette dernière n’intègre pour autant les problématiques d’histoire religieuse sollicitées par Ariès42.

22Dans l’historiographie allemande, la recherche sur l’humanisme constitue la niche au sein de laquelle s’est concentrée l’histoire de l’enseignement secondaire et supérieur. En conséquence, depuis les années 1970, l’histoire de l’enseignement à l’époque moderne a été écrite comme une histoire des prolongements de l’humanisme : histoire des programmes d’étude dans les établissements d’enseignement supérieur et dans les lycées, histoire des différentes réceptions confessionnelles de la philosophie antique et de sa contribution au christianisme, recherches sur le monde des érudits et sur l’influence sociale des universitaires. Si l’historiographie allemande a apporté des résultats internationalement reconnus sur l’ensemble de ces thématiques43, la concentration opérée sur ces quelques directions de recherche l’a néanmoins conduite à négliger le niveau de l’enseignement élémentaire et, plus généralement, les mutations culturelles engendrées par l'alphabétisation et les nouvelles pratiques de lecture.

23Ce constat est d’autant plus surprenant que l’histoire de l’éducation et de l’école aurait dû figurer parmi les orientations centrales de la recherche sur la confessionnalisation et sur la discipline sociale qui, depuis les années 1980, exercent une influence fondamentale sur les débats scientifiques44. Les travaux sur la politique éducative des Réformateurs, sur l’orientation confessionnelle des établissements d’enseignement supérieur ainsi que sur la constitution de réseaux politico-théologiques européens constituent des exceptions45. Marchant de pair avec la recherche européenne sur la confessionnalisation, les tentatives qui ont été déployées pour faire se recouvrir les évolutions religieuses et ecclésiastiques et les évolutions politiques et sociales, comme pour analyser leurs processus d’influence mutuelle, représentent des méthodes de travail qui ont été peu appliquées à l’histoire de la pédagogie et de l’enseignement46. Par tradition, seuls quelques grands théologiens de l’époque moderne impliqués dans les débats pédagogiques (tels Johann Comenius et August Hermann Francke) constituent un objet central de recherche47. Même une synthèse récente sur les dimensions religieuses des théories pédagogiques de l’époque moderne ne prend en compte que leurs représentants les plus notoires et laisse de côté la masse des experts en pédagogie que furent les prêtres et les maîtres d’école48.

24Il a fallu attendre 1985 pour que l’étude de Wolfgang Neugebauer sur le système scolaire en Brandebourg-Prusse suscite un regain d’intérêt des chercheurs pour l’histoire de l’enseignement49. L’impulsion à l’origine de ce travail ne provenait cependant pas d’une nouvelle orientation théorique mais résultait d’une situation documentaire spécifique : alors que la grande majorité des sources sur l’histoire intérieure du Brandebourg-Prusse étaient conservées dans les dépôts d’archives de la RDA auxquels les historiens ouest-allemands avaient difficilement accès, les archives de l’administration scolaire prussienne étaient-elles conservées aux Archives centrales de l’État prussien (Preußisches Geheimes Staatsarchiv) à Berlin-Ouest. L’auteur concevait avant tout l’étude du système scolaire comme une contribution aux débats sur l’absolutisme. Si les perspectives propres à l’histoire religieuse n’étaient pas particulièrement soulignées, du moins l’un des apports de son étude fut-il de mettre en lumière le rôle exercé par les pasteurs de paroisse dans l’édification du réseau scolaire local50. En tant que supérieurs hiérarchiques des vicaires, chapelains ou sacristains auxquels était confiée l’instruction des enfants, les pasteurs étaient en effet directement impliqués dans les pratiques scolaires. Ces mêmes ecclésiastiques jouèrent également un rôle important dans les toutes premières tentatives d’introduction de matières d’enseignement relevant des prescriptions de la philosophie des Lumières, telles la géographie et les sciences naturelles. Ce renversement de perspective, de la hiérarchie ecclésiastique régionale aux paroisses locales et à leurs rapports sociaux, ne parvint néanmoins pas à s’imposer dans la recherche. Ainsi, même les travaux récents sur l’histoire de la confessionnalisation dans divers territoires de l’Empire continuent majoritairement à prendre en compte le niveau central de la hiérarchie ecclésiastique et à étudier son influence sur le développement scolaire et sur le taux de fréquentation des écoles. À l’instar d’études déjà plus anciennes, le recours que ces travaux opèrent au concept central de discipline sociale les conduit en effet à détourner leur regard des transformations culturelles suscitées par les progrès de la scolarisation51. La recherche sur la confessionnalisation comme l’histoire régionale et l’anthropologie historique continuent de réfléchir à partir de l’ancien appareil conceptuel de la théorie pédagogique, de l’histoire territoriale de l’institution scolaire, de l’histoire des transformations de l’enseignement et de l’histoire des conceptions de l’éducation et, si elles adjoignent de nouveaux modèles d’analyse à des questionnements anciens, ces derniers n’ont néanmoins pas fait l’objet d’un renouvellement fondamental.

25Un bref passage en revue de quelques publications récentes qui s’inscrivent dans le courant dominant de la recherche permet de mettre en lumière la position occupée par les approches d’histoire religieuse. Publié en 2000, un ouvrage collectif d’histoire régionale s’attache ainsi principalement à déterminer les implications de la Réforme sur l’enseignement élémentaire et secondaire. La mutation qui se joue au xvi^e siècle est essentiellement appréhendée à travers l’exploitation des règlements religieux et scolaires, qui laissent entrevoir l’importance de l’éducation religieuse et prescrivent la prise en compte de la catéchèse au sein de l’enseignement, sans cependant en régler tous les détails. Afin de disposer d’éléments sur la situation sociale et le niveau de formation des maîtres d’école, quelques articles ont également mis à contribution les protocoles protestants des visites pastorales et des synodes, en montrant notamment que l’un des points centraux de la politique éducative protestante résidait dans la promotion de l’enseignement du latin. Toujours aussi insuffisant, l’état actuel des connaissances sur l’enseignement catholique empêche de procéder à une comparaison systématique fructueuse entre les deux confessions52. Un ouvrage collectif portant sur l’histoire du système scolaire sur le territoire de l’actuelle Bavière en a néanmoins proposé une tentative. À l’aide du concept de « paysage scolaire » (Schullandschaft), il cherche à identifier les caractéristiques politiques, socio-économiques et culturelles du réseau scolaire bavarois et à les agglomérer géographiquement afin de pouvoir construire des « paysages scolaires » clairement délimités les uns par rapport aux autres car relevant de traditions éducatives spécifiques. L’approche méthodologique adoptée ici prend appui sur les structures de l’organisation de l’enseignement, de la législation territoriale et de l’histoire sociale des maîtres d’école. Bien que l’enseignement secondaire et supérieur catholique, et plus particulièrement celui des jésuites, retienne de plus en plus l’attention de la recherche, le facteur religieux demeure toutefois encore en retrait par rapport aux problématiques issues par exemple de l’histoire de l’urbanisation53. Un colloque organisé par le Groupe de recherche sur la première modernité dans l’histoire de l’éducation s’est intéressé à l’histoire des conceptions de l’éducation et de l’enseignement, pour le xvi^e siècle principalement, et plus particulièrement à celles portant sur l’instruction primaire et la formation professionnelle entre le xv^e et le xviii^e siècle. La première contribution présente les objectifs d’éducation et d’enseignement du protestantisme tels qu’ils étaient discutés au sein de l’espace politique urbain et par les théoriciens contemporains les plus connus. Seule la contribution de Hans-Ulrich Musolff se démarque des autres : en étudiant avec précision l’importance de la métaphysique dans les programmes d’apprentissage des établissements d’enseignement secondaire de Westphalie, l’auteur pénètre ici un nouveau champ d’investigation : celui de la comparaison confessionnelle54.

26Non seulement un pan très important des recherches citées a renoncé à faire siennes de façon systématique les méthodes de la recherche européenne, mais l’historiographie de l’enseignement en Allemagne se concentre encore sur des questionnements anciens auxquels elle cherche à apporter des réponses par une exploitation perfectionniste des sources. Si une telle méthode permet d’obtenir de remarquables résultats, elle laisse néanmoins de côté de nombreux champs du discours pédagogique de l’époque moderne et néglige le contexte religieux et social dans lequel s’inscrit l’histoire de l’éducation et de l’enseignement. De fait, la recherche ne cesse de buter contre l’un de ses problèmes principaux : le faible intérêt porté à l’instruction élémentaire et au rôle social de l’alphabétisation. Il est ainsi très révélateur que, pendant longtemps, le seul article constamment cité sur l’histoire de l’alphabétisation ait été écrit par un historien français55. De même, la seule étude de fond sur le maillage d’établissements scolaires menée à l’échelle d’un espace et d’une période restreinte, celle du xvii^e siècle, a également été le fait d’un chercheur français56.

27Depuis quelques années, on observe cependant une orientation de l’historiographie allemande vers les questionnements de la recherche française.

28Depuis les années 1990,1a recherche sur l’alphabétisation représente ainsi l’un des axes les plus féconds de réception de l’historiographie française. La méthodologie française a notamment été appliquée de façon fructueuse au sein d’un projet de recherche de grande envergure animé par Ernst Hinrichs et visant à exploiter les registres de l’état civil des territoires allemands aux alentours de 180057. Si l’état des sources à disposition limite pour l’essentiel la recherche sur la seconde moitié du xviii^e siècle, les résultats obtenus ont néanmoins révélé des taux d’alphabétisation bien plus élevés que ne le laissait penser une hypothèse de recherche formulée par Rolf Engelsing il y a maintenant un certain nombre d’années58. Pour rendre compte du niveau d’alphabétisation, les historiens ont renoncé à n’invoquer qu’une seule cause au profit de la mobilisation d’un faisceau de facteurs : densité de peuplement et processus de centralisation, système économique à l’œuvre au sein de l’agriculture, de l’industrie et de l’artisanat, structure professionnelle et répartition confessionnelle. La récente parution des actes d’un colloque sur l’histoire de l’instruction primaire et de la formation professionnelle, organisé par le Groupe de recherche sur la première modernité dans l’histoire de l’éducation, permet de mesurer les avancées historiographiques qu’a rendues possibles la recherche sur l’alphabétisation59. Aux côtés de contributions s’attachant à restituer le niveau d’alphabétisation dans différentes villes et à analyser son rôle pour l’éducation des jeunes filles, d’autres, à l’aide de nombreux exemples, démontrent l’importance que revêt la maîtrise de l’écrit pour certains groupes professionnels de l’époque moderne, notamment pour les artisans et les paysans, et se rapprochent donc des méthodes et des modèles intégratifs de la recherche française sur les pratiques de lecture.

29Ces dernières années, la recherche sur l’instruction des jeunes filles et des femmes s’est également affirmée comme l’un des champs d’investigation les plus innovants de l’histoire sociale et religieuse de l’enseignement. À ce titre, il convient de souligner plus particulièrement les apports de la recherche sur les ordres catholiques féminins qui dispensaient une instruction secondaire60 Par définition, les critères relevant de l’histoire des institutions comme ceux relevant de l’histoire de la famille s’entrecroisent bien plus fortement pour l’étude de l’instruction des jeunes filles que pour celle des jeunes garçons. Depuis lors, les monographies sur le sujet se sont tellement multipliées qu’un ouvrage de synthèse faisant apparaître les forces et les faiblesses de l’état de la recherche a pu être publié il y a quelques années61. Tout obnubilé qu’il était par les représentations sexuées des rôles, le discours des contemporains sur l’éducation des jeunes filles a ainsi longtemps occulté le rôle joué au bénéfice de celle-ci par un marché du livre en pleine expansion62. Un tel état de fait soulève néanmoins, une fois de plus, la question de voies d’alphabétisation différenciées en fonction des sexes. Pour le niveau de l’instruction élémentaire, la question de l’accès des jeunes filles à une offre d’enseignement en plein développement depuis la fin du xvii^e siècle a ainsi été étudiée par Anne Conrad sous l’angle des différences propres à chaque confession63. De même, une étude récente a montré que la mixité était la règle dans l’enseignement primaire catholique de Rhénanie, ce qui rend donc peu vraisemblable l’existence d’objectifs d’instruction différenciée en fonction des sexes. Un réseau scolaire s’adressant exclusivement aux jeunes filles et séparé de celui des garçons n’existait que dans les régions où l’instruction relevait d’enseignantes. Ces dernières, qui étaient issues des ordres enseignants féminins, dispensaient gratuitement le lire et écrire, l’instruction religieuse et les travaux manuels. L’idéal catholique du rôle de l’épouse et de la mère, qui ne se différenciait de son pendant protestant que par de simples nuances, s’est appliqué tel un modèle sans faille jusqu’à la fin du xviii^e siècle et a joui d’une aura importante aussi bien dans les sociétés urbaines que dans les sociétés rurales64.

30Un troisième domaine d’innovation historiographique réside dans l’identification, au sein des discours des contemporains comme dans les pratiques éducatives, de types d’enseignement et d’éducation propres à chaque confession. Alors qu’une telle direction de recherche semble promise à de réels succès, principalement dans la prise en compte du luthéranisme du xvii^e siècle et du début du xviii^e siècle, peu d’études ont néanmoins été réalisées. Un projet de recherche sur la place et le rôle de l’enseignement et de l’éducation au sein du protestantisme réformé a certes ouvert bien des pistes nouvelles, mais la recherche bute encore sur l’absence de comparaisons65. De nouvelles impulsions émanent en revanche de l’histoire religieuse, plus particulièrement de l’étude des mouvements de réforme ecclésiastique du luthéranisme au xvii^e siècle. L’ouvrage de Veronika Albrecht-Birkner sur les réformes scolaires engagées entre 1642 et 1667 par le duc Ernest le Pieux de Saxe-Gotha a montré que, bien avant la fin du xviii^e siècle, l’instauration, même provisoire, de l’obligation scolaire élémentaire relevait de l’ordre du possible66. De telles orientations ouvrent également la voie à un questionnement sur le contenu d’enseignement propre à chaque confession, sur les interrelations entre l’école et la paroisse, sur le contexte culturel dans lequel s’inscrit l’enseignement ainsi que sur des modèles identitaires spécifiques. Depuis la réactivation scientifique de la Fondation Francke de Halle (Franckesche Stiftung), les conceptions éducatives du piétisme, auxquelles le xix^e siècle finissant s’était déjà intéressé, font l’objet de recherches intensives sans que l’on soit pour autant en mesure d’en proposer un bilan définitif’67. L’ouvrage monumental de Johannes Kistenich sur l’enseignement dispensé par les ordres mendiants dans l’archevêché de Cologne revêt une importance toute particulière en ce qu’il réintègre dans la recherche l’histoire si longtemps négligée du catholicisme. Reposant sur une abondante documentation empirique, son étude corrige en effet la vision dominante jusqu’ici du monopole des jésuites sur l’enseignement catholique, offre une mesure quantitative quasi parfaite du maillage en établissements scolaires et élabore une méthode de référence pour la description de l’évolution de l’offre régionale en matière d’école. À l’échelle du territoire catholique qu’il étudie, et même s’il ne peut en embrasser la totalité, Johannes Kistenich est également en mesure d’estimer le nombre d’écoliers ainsi que d’apporter des éléments sur l’organisation de l’enseignement et sur les manuels scolaires68.

31Malgré toutes ces avancées, la recherche allemande continue néanmoins de se caractériser par de grosses lacunes en ce qui concerne l’approche en termes d’histoire religieuse des réalités de l’éducation à l’époque moderne. L’histoire de la catéchèse et de l’usage pratique qui est fait des catéchismes au sein des écoles et de l’enseignement religieux pour enfants a ainsi été peu étudiée69 et les autres manuels scolaires à contenu religieux, tels, par exemple, les extraits de la Bible, les livres de prière et de chant, etc., ont également été peu pris en compte70. Quant à la recherche sur l’enseignement des langues étrangères, elle n’a pas encore trouvé sa place au sein de l’histoire de l’école, alors que depuis la fin du xvii^e siècle la réception de la littérature de dévotion française, anglaise et néerlandaise s’est épanouie avec force aussi bien parmi les catholiques que parmi les protestants71.

32La recherche sur les pratiques de lecture accuse également de grosses lacunes72. Le contenu des bibliothèques n’a pas encore suffisamment fait l’objet d’études régionales pour que l’on puisse proposer une synthèse valide des résultats des diverses monographies. Avec l’exemple du village de tisserands de lin de Laichingen, dans le haut pays souabe, Hans Medick a certes montré que, même dans les sociétés rurales, le piétisme promouvait l’accès au livre, mais l’on ne peut cependant pas conférer une portée généralisable aux résultats de son étude73.

IV

33Alors qu’elles avaient débuté sur des bases similaires au xix^e siècle, les approches française et allemande de l’histoire de l’éducation et de l’enseignement ont connu après 1945 des évolutions très différentes. En France, l’historiographie dans son ensemble s’est saisie de l’histoire de l’éducation et de l’enseignement et l’a étudiée sous l’angle territorial et dans la perspective des implications socioculturelles de l’alphabétisation, tout en lui appliquant les méthodes de l’histoire quantitative. En Allemagne au contraire, l’histoire de l’éducation et de l’enseignement est restée pendant longtemps l’apanage des sciences de l’éducation, les historiens se contentant d’aborder quelques rares thématiques s’y rapportant. Alors qu’en France, les approches d’histoire religieuse ont été mobilisées pour insérer les diverses thématiques d’investigation dans le panorama global des mutations de l’époque moderne, la recherche allemande s’est concentrée sur l’influence de l’humanisme dans l’enseignement secondaire et sur les théories pédagogiques d’une poignée de théologiens célèbres. Il a fallu attendre ces dernières années pour que s’établisse enfin en Allemagne la réception de la méthodologie française d’enquête sur l’alphabétisation et sur les pratiques de lecture, ce qui, actuellement, conduit à un rapprochement de la recherche entre les deux pays. Néanmoins, alors qu’il y a maintenant plus de vingt ans que les travaux français ont abouti à de grandes synthèses, un tel objectif reste encore très éloigné en Allemagne. Le bilan de la période 1960-1990 fait en effet nettement apparaître que la recherche allemande a trop longtemps appréhendé de façon monolithique l’histoire de l’éducation et de l’enseignement comme une histoire de la discipline sociale, alors que les chercheurs français tentaient au contraire de l’interpréter en termes de socialisation et d’acculturation74.

34L’intensification de la prise en compte des manuels scolaires représente l’un des desiderata de recherche communs aux deux pays car ils constituent une source prometteuse pour une analyse de la transformation des contenus d’enseignements et des systèmes d’apprentissage, et plus particulièrement pour ce qui concerne la transmission des connaissances religieuses et des représentations du monde75. De même, l’étude précise du corps enseignant, de sa composition sociale et de son rôle social et culturel au sein des communes demeure une piste d’investigation commune, d’autant que la question de la place de ces enseignants au sein du marché éditorial national a également été peu mise en lumière. Quant au discours très concret et abondamment diffusé des prêtres et des maîtres d’école des paroisses de l’époque moderne sur les objectifs et méthodes de l’éducation, il n’a pas encore pas fait l’objet de recherches suffisantes, ni en France ni en Allemagne76. Enfin, il importe également de reprendre en considération le rôle éducatif exercé par les parents, la fratrie et les autres membres de la famille, sans reproduire pour autant les modèles élaborés en son temps par l’histoire de la famille.

35Si l’on cherche aujourd’hui à comparer les modèles européens (mais aussi extra-européens) d’enseignement et de maîtrise de l’écrit qui caractérisent les sociétés de l’époque moderne, on verra que le questionnement dominant ne porte plus sur un « niveau de développement » de l’alphabétisation dérivé des théories de la modernisation, mais sur le rapport à l’écrit véhiculé par la culture au sein de la communication sociale. Ce déplacement des problématiques place face à de nouveaux défis la recherche sur l’époque moderne, période pendant laquelle s’est amorcée l’acculturation à l’écrit d’une grande partie des populations européennes. Dans un tel cadre, l’institution « école » doit être décrite, pour la période moderne, comme n’étant que l’une des composantes parmi d’autres de ce processus supérieur de mise en présence de l’écrit qui englobe également les modalités de la socialisation familiale, la standardisation des normes de comportement social, les mentalités religieuses, les systèmes de communication culturelle ainsi que les discours sociaux et politiques. Dans le cours de ce processus à l’œuvre à l’époque moderne, une place fondamentale revient aux évolutions de l’histoire religieuse. Analyser ces évolutions à l’aide d’un appareillage méthodique adéquat constitue une tâche qui est loin d’être achevée pour l’historiographie européenne.