1Pour comprendre la rénovation pédagogique qui s’amorce dès 1920 et se poursuit jusqu’à nos jours en passant par les réformes qui suivent la Seconde Guerre mondiale, il faut réévaluer l’héritage, parfois dissimulé, du siècle précédent.

2Car, au début du xx^e siècle, en dehors de la psychanalyse dont l’objet est proprement l’infantile, et pour qui l’enfance est indissociable de sa transformation en âge adulte, dans un processus global de formation de la personnalité, connaissance de l’enfant et pédagogie se confondent. Elles se prolongent dans ce qu’il est convenu d’appeler les méthodes nouvelles d’éducation, nébuleuse dont la psychologie de l’enfant n’est bien entendu pas la seule composante. L’histoire de la Ligue internationale de l’éducation nouvelle, notamment, demanderait à être précisée, les différentes figures de l’enfance promues par la biologie y jouant un rôle important mais non exclusif. La connaissance de l’enfant est néanmoins le ciment qui donne sa consistance à un mouvement d’idées, comme Jean Piaget le suggère dans l’Encyclopédie française, en 1939 : « Les méthodes nouvelles sont celles qui tiennent compte de la nature propre de l’enfant et font appel aux lois de la constitution psychologique de l’individu et à celles de son développement1. »

3Jean Piaget est d’autant mieux placé pour faire ce constat qu’il peut être considéré comme l’autre personnalité fondatrice de ces idées nouvelles. Si J. Piaget a profité de l’acquis constitué par É. Claparède à l’institut Jean-Jacques-Rousseau, et a beaucoup moins que ce dernier théorisé la pédagogie expérimentale, il a proposé une psychologie qui n’est qu’une théorie du développement, à laquelle la pédagogie est conviée à se ressourcer. Avant que cette théorie ne prenne la forme d’une épistémologie génétique sous laquelle elle est connue aujourd’hui, une problématique se constitue chez le « premier Piaget », directement issue du xix^e siècle, base de l’œuvre qui constitue un pont entre la première psychologie de l’enfant et certains idéaux éducatifs d’aujourd’hui.

4Le livre consacré à Piaget par J.-J. Ducret présente la constitution de l’épistémologie génétique comme le résultat d’une intégration progressive des apports de la biologie, de la psychologie et de la philosophie dans une totalité cohérente, ce qui explique le titre de cet ouvrage, Jean Piaget, savant et philosophe2. Selon l’auteur, qui applique à l’étude de la pensée piagétienne les concepts de l’épistémologie génétique, l’« assimilation » des pensées précédentes et l’« accommodation » effectuée par J. Piaget auraient abouti à la psychologie scientifique, applicable, dès lors qu’elle existe, à la psychologie du savant qui en est l’auteur. En d’autres termes, il fait la genèse de la pensée de J. Piaget en passant par toutes les théories qu’il a assimilées et accommodées.

5Cependant, la philosophie de J. Piaget peut être considérée en partie comme la réactualisation de la problématique du xix^e siècle qui fait du développement de l’individu et de celui de l’espèce le miroir l’un de l’autre. Par-delà l’héritage de A. Binet et É. Claparède, il retrouve la psychologie génétique de J.M. Baldwin et le questionnement sur le rapport entre ces deux niveaux de la psychogenèse. Cependant, leur articulation sera assurée par l’épistémologie, ce qui constitue une interprétation et une certaine restriction du champ de l’interrogation de J.M. Baldwin.

6Dans les premiers écrits de J. Piaget, on peut déceler la mise en place de cette problématique. Rappelons dans quel contexte ont été effectuées ses premières recherches en psychologie : après avoir terminé ses études de biologie, il arrive à Paris en 1919 et est chargé par Théodore Simon (Alfred Binet est mort en 1911) de perfectionner les tests d’intelligence dans le laboratoire de la rue de la Grange-aux-Belles. C’est là que, insatisfait, il commence à s’intéresser aux contenus des réponses des enfants et non seulement à leur résultat, comme il le dit dans son autobiographie3. En 1921, É. Claparède lui offre le poste de chef de travaux à l’institut Jean-Jacques-Rousseau de Genève, où il peut s’adonner, dit-il, à la recherche d’une « embryologie de l’intelligence ». Cette progression de sa recherche décrite sous l’angle expérimental peut être complétée, pour saisir ce que J. Piaget cherche dans l’enfant, par l’examen de ses rapports théoriques à la psychanalyse et à l’épistémologie.

7La manière dont J. Piaget se détourne de la psychanalyse après s’en être inspiré dans ses premières recherches est révélatrice : il y cherche en premier lieu des indications sur la pensée primitive. Si cette préoccupation n’est pas absente de la pensée de Freud, l’aspect essentiel de cette « primitivité », pour ce dernier, est la réédition chez chaque individu des conflits affectifs liés à l’ordre de la civilisation, au poids de l’interdit. Or ce n’est pas ce qui retient l’attention de J. Piaget ; il s’intéresse en effet à la pensée primitive en termes de logique, restant en cela fidèle à l’orientation de la psychologie de l’enfant des origines. L’enfant est un être qui ne pense pas encore comme l’adulte, il a un fonctionnement intellectuel sui generis, qui le rapproche des formes de pensée dépassées ou déviantes de l’adulte ; c’est ce qui ressort de ses écrits des années vingt. Il écrit par exemple en 1924 : « Nous croyons donc qu’un jour viendra où l’on mettra la pensée de l’enfant sur le même plan, par rapport à la pensée adulte, normale et contemporaine, que la “mentalité primitive” définie par Lévy-Bruhl, que la pensée autistique et symbolique décrite par Freud et ses disciples, et que la “conscience morbide”, à supposer que ce concept dû à monsieur Charles Blondel ne fusionne pas un jour avec le précédent4. »

8À ce moment, la psychanalyse apparaît comme une investigation des états non aboutis de la pensée logique, une lumière jetée sur un fonctionnement archaïque ou régressif. C’est du moins ce que Piaget en retient exclusivement.

9Travaillant à mettre au point des tests d’intelligence à la SLPEPE, J. Piaget y fit en 1920 une conférence sur la psychanalyse. Il y recherche alors un moyen d’expliquer l’existence des types psychologiques mis en évidence par Binet ; il y voit une mise en lumière d’une activité psychologique primitive, avec, en perspective, la hiérarchisation et/ou la répartition des esprits en types d’après la plus ou moins grande importance de l’activité psychique inconsciente dans leur fonctionnement, comme il ressort par exemple de cette phrase : « […] tout se passe comme si la conscience était une force assimilatrice de l’inconscient, au point de vue intellectuel, et par conséquent régulatrice au point de vue moral, cette force variant avec l’énergie des caractères individuels. Les mécanismes inconscients, dès lors, seraient les premiers stades de l’activité consciente, tout particulièrement la pensée autistique, qui en est l’expression intellectuelle et la sublimation de l’expression morale5. »

10En effet, cette activité inconsciente est alors, pour J. Piaget, destinée de toute façon à céder la place à la pensée rationnelle ; elle est une composante du psychisme à dépasser dans un processus d’évolution et de progrès. Le destin de ce qu’il nomme la pensée symbolique, qu’il nomme aussi, empruntant le mot à Bleuler6, pensée autistique, en est un exemple. Cette pensée, parce qu’elle est liée à l’expérience concrète du sujet individuel et met de côté les aspects du monde qui ne participent pas à cette expérience, se rapproche de l’« égocentrisme » piagétien, notion centrale dans Le Langage et la Pensée chez l’enfant7.

11Dans son article de 1923, « La pensée symbolique et la pensée de l’enfant », J. Piaget décrit la pensée symbolique ou autistique comme caractérisée par l’absence de suite logique, la prédominance de l’image, l’inconscience des connexions qui lient les images ; c’est une pensée par défaut appelée à être dépassée par une pensée abstraite par concepts : « La pensée symbolique est une manière primitive ou du moins économique de penser. Avant de penser par mots et par concepts, on pense par images qui ont le décousu d’une pensée préconceptuelle8. »

12Il ressort de ceci que l’inconscient est pour J. Piaget l’inconscience des connexions entre les choses et la mise à l’écart du monde objectif plutôt que l’inconscient affectif. Il s’agit d’une pensée « préconceptuelle » plutôt que d’une pensée ayant des motivations autres que la connaissance et la rationalité, l’accession à la pensée adulte étant censée remédier à la mise à l’écart du monde et supplanter ce type de pensée. Conformément à cette conception9, l’article se donne pour objet de montrer en quoi la pensée de l’enfant est intermédiaire entre la pensée prélogique et la pensée logique.

13L’un des exemples commentés par J. Piaget montre l’infléchissement de l’approche psychanalytique : à une question du psychologue sur l’origine de la Suisse10, un enfant répond parce que nous appellerions une concaténation de fantasmes de naissance, l’idée qu’un être primitif en a engendré d’autres, puis ces nouveaux êtres une multitude d’autres… Il est à noter que dans cet exemple, qu’il compare aux rêves ou aux délires d’adultes, ce qui retient surtout l’attention de Piaget est l’interprétation en termes de croyance, opposée au raisonnement. Cela ne l’empêche pas, tout de suite après, de mentionner le caractère ludique de la rêverie, invoquant le principe de plaisir cher à la psychanalyse. Mais il en fait cette fois un caractère structural de la pensée de l’enfant, « papillotante » et incapable de concentration. C’est ainsi que cette rêverie se trouve interprétée de manière à privilégier l’aspect logique sur l’aspect affectif, de la pensée de l’enfant, l’infériorité logique de cette rêverie étant mise en avant au détriment de l’analyse du contenu ou du contexte de cette déclaration.

14La pensée de l’enfant est considérée aussi comme proche du rêve proprement dit : le rêve qui juxtapose des éléments de manière irrationnelle donne un « sentiment » de causalité, duquel se contente la logique enfantine. L’incomplétude de certaines explications, comme lorsqu’il s’agit d’expliquer la fermeture d’un robinet et que l’enfant se contente de dire que quand le robinet est tourné le canal est fermé, est invoquée pour caractériser ce « sentiment ». Les dessins d’enfants étudiés par G.-H. Luquet sont aussi utilisés comme preuve d’une pensée qui fait l’économie de la causalité et de la relation objective entre les choses, puisque l’enfant représente par éléments séparés des objets qui constituent une unité fonctionnelle, comme une bicyclette, par exemple.

15Cet aspect gratuit, ludique, d’une logique imparfaite, est également vu par J. Piaget comme un défaut d’adaptation. Le jeu représente ici la prédominance du principe de plaisir et il s’agit pour J. Piaget d’une étape destinée à être dépassée par « la satisfaction supérieure et dérivée qui est l’adaptation au réel11 ». En cela, il est peu fidèle à son inspirateur J.M. Baldwin, qu’il invoque aussi pour sa théorie du jeu. J. Piaget semble être ici plus sensible à l’aspect régressif du jeu qu’à son aspect constructif.

16Finalement, la pensée de l’enfant apparaît, de même qu’au xix^e siècle mais en d’autres termes, comme un terrain d’étude privilégié de la psychogenèse en général ; mais au lieu de renseigner sur le passé de l’espèce, elle renseigne sur les aspects « régressifs » de la pensée adulte :

« […] les facteurs héréditaires, parmi lesquels se rangent probablement des facteurs intéressant le subconscient adulte et la pensée symbolique, influent certainement sur la pensée de l’enfant, mais on ne sait pas dans quelle proportion. D’autre part, c’est l’un des principes les plus féconds de la psychanalyse que l’adulte est toujours régressif, c’est-à-dire qu’il reste influencé, beaucoup plus que par la conscience, par le souvenir de la pensée de l’enfant. Dans ces conditions, il semble vain pour le moment de trancher la question de la filiation : en saine méthode, il nous faut simplement expliquer le connu par l’inconnu, ou du moins le moins connu par le plus connu, c’est-à-dire la pensée symbolique par la pensée de l’enfant12. »

17Une remarque s’impose ici au sujet de la méthode de J. Piaget ; en gestation à ce moment, elle n’est pas enfermée dans des protocoles d’expériences : il déclare mêler dans une approche « clinique » la méthode du test, celle du questionnaire, la simple conversation ; dans ce cadre, l’enfant est amené à livrer sa « rêvasserie », au détour de laquelle J. Piaget guette sa logique. On voit donc qu’il s’agit d’une démarche éclectique, sur le plan méthodologique, qui mêle toutes les approches précédentes de l’étude de l’enfant.

18Il n’est pas surprenant que J. Piaget n’ait pas continué dans cette voie. Commentant sa première intervention sur la psychanalyse, J.-J. Ducret note justement le peu d’intérêt qu’il porte aux notions fondamentales que sont le désir et le conflit ; pour J.-J. Ducret, qui cherche à rendre compte des avancées de la psychologie génétique, J. Piaget n’a certes pas rendu justice à la psychanalyse, mais c’est qu’elle ne fournissait pas d’instrument utile à sa démarche. D’un autre point de vue, on pourrait dire justement que J. Piaget ignore le processus destiné à se répéter et à faire qu’on ne peut parler de progrès du psychisme en termes d’évolution régulière et de modification selon la croissance, mais bien plutôt de permanence de l’infantile et d’impuissance du temps à opérer un véritable changement dans l’individu psychique. J.-J. Ducret estime finalement que, par rapport au projet en formation de l’épistémologie génétique13, la psychanalyse constituait une fausse piste, J. Piaget trouvant le véritable moyen de poursuivre sa pensée dans l’épistémologie de Léon Brunschvicg, les logiques d’Edmond Goblot et de Louis Couturat, orientant ses recherches sur la comparaison chez l’enfant, la notion de partie, les débuts de la pensée formelle14. L’épistémologie pourra constituer en effet selon J. Piaget le véritable contenu de la psychologie de la connaissance, dès lors qu’une certaine forme d’épistémologie peut, pour lui, donner un contenu au développement psychologique ; la primitivité de la pensée de l’enfant sera décelée dans la pensée logique et dans la construction de la connaissance, au lieu d’être identifiée à l’inconscient, à la permanence d’une pensée à dominante inconsciente ou à une disposition rêveuse, par exemple, donc potentiellement à des types psychologiques. C’est en tant que l’enfant n’est pas rationnel et est en chemin pour le devenir, et non en tant que foyer des constellations affectives permanentes de l’adulte, comme le voit la psychanalyse, qu’il intéressera J. Piaget.

Psychologie et épistémologie

19Le compte rendu que J. Piaget consacre en 1924 au livre de Léon Brunschvicg, L’Expérience humaine et la Causalité physique, annonce cette unification : le livre de L. Brunschvicg lui semble en effet rejoindre et compléter la psychologie génétique de J.M. Baldwin15. « On ne peut s’empêcher de trouver des ressemblances frappantes entre le dynamisme intellectuel de L. Brunschvicg et les idées directrices de la logique génétique : rejet de toute réalité constituée une fois pour toutes, de tout système fixe de catégories, appel à la genèse (conçue non comme l’origine mais comme le développement) des opérations pour en définir la nature, etc. Bref, le moyen terme entre la psychologie de M. Baldwin et l’épistémologie de L. Brunschvicg, c’est la méthode génétique (ou historique), mais ce moyen terme est tout16. »

20Que retient J. Piaget de l’épistémologie de L. Brunschvicg ? Cette dernière est une philosophie du progrès ; elle montre dans l’histoire des sciences une succession d’étapes, l’esprit manifestant progressivement à travers les grandes œuvres scientifiques son autonomie par rapport à l’héritage intellectuel des époques antérieures, aussi bien que par rapport aux apparentes évidences du vécu. L. Brunschvicg considère que l’histoire de la pensée est faite de discontinuités. Dans le compte rendu qu’il fait de L’Expérience humaine et la Causalité physique, en 1924, J. Piaget retient par exemple que la physique de Descartes, loin de perfectionner celle d’Aristote, la rend caduque en privant de sens ses questions mêmes : la fin du mouvement n’est plus un problème si le principe d’inertie explique le mouvement des corps, et, en même temps, le monde où les choses sont le siège d’une activité a cessé d’être. J. Piaget est surtout sensible au relativisme de cette théorie : le réel y est relatif à la connaissance que l’esprit est capable de construire à son sujet ; pas plus que le réel n’est donné dans un rapport direct, la vérité ne se substitue directement à l’erreur : le progrès se situe bien plutôt dans la succession des théories que présente l’histoire des sciences, à condition de comprendre leur relation en termes de progrès de la conscience. J. Piaget voit là une convergence : la psychologie de J.M. Baldwin faisait aussi la genèse de la réalité en même temps que la psychogenèse. Rappelons que J.M. Baldwin fait du réel le résultat de l’activité du sujet, ainsi que le résultat d’une élaboration collective dont témoigne l’histoire des idées en général, à l’appropriation de laquelle le sujet individuel est confronté.

21L’évolution de la civilisation est-elle fonction d’une modification biologique de l’espèce ou est-elle simplement permise par cette dernière, la transmission de la civilisation par l’éducation recevant alors de cette dernière hypothèse une importance accrue ? Le problème du rapport entre l’évolution des facultés mentales et les progrès de la civilisation structure l’œuvre de J. M. Baldwin. L’œuvre de J. Piaget s’y confronte souvent sans s’y attaquer directement ; on peut considérer qu’elle présente cependant une orientation néo-lamarckienne persistante, le progrès de la « conscience », pour employer le terme de L. Brunschvicg, ou l’histoire des sciences se répétant d’une manière inéluctable pour J. Piaget. À partir du moment où son œuvre se réfère à l’épistémologie, il appartient donc à la science de l’enfant de montrer le recommencement du progrès des sciences, par le biais de la croissance aussi bien que de l’adaptation, et l’on peut se demander si ce recommencement relève d’un enracinement biologique ; et l’objet de J. Piaget quand il étudie l’enfant n’est alors plus, comme au début de sa carrière, la nature de la pensée symbolique, mais ce nouveau type d’archaïsme. En retour, les sciences montrent, à travers leur histoire, que l’enfant récapitule dans son développement psychologique la genèse de la science présente.

22Bien qu’il dénie l’héréditarisme qui justifie depuis le xix^e siècle ce genre de théorie, il reste un représentant du progressisme ethnocentrique qui fut un temps soutenu par les théories évolutionnistes et demeure fidèle à cette certitude de portée universelle, qu’il annonçait dans son compte rendu sur L. Brunschvicg : il n’y a qu’un sens du développement psychologique, sa direction lui est donnée par les sciences et la logique occidentales du xx^e siècle17.

23Ce point fait l’objet tout au long de son œuvre d’une argumentation qui vise à justifier le parallélisme onto-phylogénétique sans recourir à l’hypothèse d’une inscription héréditaire de l’acquis. Évoquant en 1975 ces « convergences entre la psychogenèse et le développement historique des structures cognitives », J. Piaget déclare par exemple, au sujet de l’« antiperistasis » :

« L’antiperistasis ne s’est pas transmis héréditairement d’Aristote aux petits Genevois. Mais Aristote a commencé par être un enfant, car l’enfance est antérieure à l’âge adulte chez tous les hommes, y compris celui des cavernes. Quand à savoir ce que l’homme de science tire de ses jeunes années, ce n’est pas une collection d’idées innées, puisqu’il y a tâtonnement dans les deux cas, mais un pouvoir constructif, et l’un de nous en est venu à dire qu’un physicien de génie est un homme qui a su conserver la créativité propre à son enfance au lieu de la perdre à l’école18. »

24La notion de « constructivisme » est censée lever cette difficulté et expliquer en même temps, de manière qui rappelle l’idée d’apprentissage chez J.M. Baldwin, que l’enfant retrouve les stades antérieurs de la pensée scientifique et qu’il le fait sans le secours d’une inscription héréditaire de ces connaissances dans son patrimoine biologique. J. Piaget disait au début du même texte :

« Seul le fonctionnement de l’intelligence est héréditaire et il n’engendre des structures que par une organisation d’actions successives exercées sur les objets. Il en résulte qu’une épistémologie conforme aux données de la psychogenèse ne saurait être ni empiriste ni préformiste, mais ne peut consister qu’en un constructivisme, avec l’élaboration continuelle d’opérations et de structures nouvelles19. »

25L’opposition dans cette déclaration entre le préformisme, qui serait, si l’on en reste à la définition de ce terme, l’idée que l’enfant contient en naissant la totalité de ce qu’il peut devenir, et l’empirisme, c’est-à-dire l’idée de la table rase, si elle est satisfaisante pour l’esprit parce qu’elle permet de comprendre le compromis de J. Piaget, masque une difficulté de la théorie : pourquoi les formes contemporaines de la physique, de la logique et des mathématiques auraient-elles un tel privilège, pourquoi l’évolution de l’esprit humain y conduirait-elle d’une manière aussi fatale ? Tel est d’ailleurs le sens des objections que René Thom a faites à la théorie piagétienne au sujet de la genèse de l’espace20.

26Jean Gayon, quant à lui, a consacré un article au travail proprement biologique de J. Piaget. Il y a montré ce que l’« adaptation » dans la psychogenèse devait à l’« adaptation » du vivant au milieu chez les animaux, allant jusqu’à dire que le terme de « génétique » comporte une ambiguïté jamais levée par J. Piaget. Tout se passe comme si ce terme contenait un programme implicite, celui d’unir dans une même explication les sciences de la vie, de l’hérédité également, et la psychologie. Malgré l’imprécision épistémologique qu’il souligne, Jean Gayon estime que la cause en est un problème non résolu qui fait d’ailleurs aujourd’hui de nouveau partie des préoccupations des scientifiques : J. Piaget se serait confronté dans cette ambiguïté au problème de l’explication de l’épigenèse, que le succès du mendélisme en biologie avait fait oublier21.

La critique du préformisme en psychologie et en pédagogie

27L’« innéité » rend capable tout être humain de progrès qui vont tous dans le même sens, mais qu’il n’effectue pas forcément, l’activité et l’expérience étant la condition de leur actualisation : ce compromis entre préformisme et empirisme fait de l’enfant un être voué à reparcourir les étapes de l’archaïsme, que son développement psychologique enferme dans un cheminement qui lui est propre, intégrant la reproduction du passé et la création de nouveauté dans l’apprentissage. Au nom de cet élément de nouveauté, J. Piaget critique le « préformisme » de ses prédécesseurs, dans le domaine de la psychologie aussi bien que de la pédagogie.

28On peut voir émerger cette critique dans le compte rendu qu’il consacre à L. Brunschvicg ; il renvoie à la préhistoire de la psychologie de l’enfant l’apport des premiers psychologues, comme si sa pensée effectuait une rupture épistémologique dans la connaissance de l’enfant :

« Si l’on cherche à caractériser d’un trait commun les recherches de Taine, de Preyer, de Ribot, etc., en matière de psychologie génétique, on trouve que le postulat commun à toutes ces premières études qui ont porté sur la pensée de l’enfant est le postulat de l’identité de l’esprit humain au travers de tous les stades de son développement. Cette identité concerne aussi bien le mode de perception, la structure de la logique, que le sens du réel ou la conscience du moi ; l’enfant différerait ainsi de l’adulte par la quantité de son savoir et non par la qualité de sa pensée. Adulte et enfant se trouvent en face d’une même réalité toute faite, constituée par les mêmes qualités, mais l’enfant aurait découvert moins de choses dans le réel que l’adulte22. »

29J. Piaget revendique ainsi l’invention de l’idée que la pensée de l’enfant est d’une nature distincte de celle de l’adulte, et ne rend pas tout à fait justice à ces auteurs qui ont bien contribué à forger l’idée d’un fonctionnement psychologique particulier de l’enfant, lié à son développement. Il est vrai que J. Piaget remplace cette continuité par des sauts analogues aux révolutions scientifiques, qui représentent pour l’enfant un remaniement du réel, dans un processus de réinvention. Mais on peut penser que cette manière de renvoyer à la « préhistoire » les fondateurs revient à évacuer, avec le « préformisme », les enjeux dont la psychologie évolutionniste chargeait l’étude de l’enfant concernant son rapport à l’histoire de l’humanité.

30En effet, ce que J. Piaget nomme « préformisme » est plutôt chez ses prédécesseurs une mémoire phylogénétique ; en l’absence de cette hypothèse, la difficulté de penser la relation du développement psychologique individuel à l’histoire de l’esprit humain ou de la science est grande. Dans le même ordre d’idées, la place de la culture dans le développement n’est pas levée par ce compromis. Une sorte de raisonnement circulaire s’installe inéluctablement : l’expérience qui permet ce développement complet ne peut être… qu’une éducation reçue en Occident, à moins que ce ne soit l’institut Jean-Jacques-Rousseau de Genève, qui par ailleurs ne prétend à rien d’autre qu’à l’épanouissement naturel de l’esprit enfantin, comme si les meilleures conditions du développement étaient données par une institution qui annule les effets de l’héritage, notre civilisation étant quand même supposée la plus avancée. La pensée des « autres », dans ce contexte, qu’il s’agisse d’autres cultures ou d’activités intellectuelles différentes des sciences exactes, ne peut que se situer sur une échelle hiérarchisée qui mène aux derniers développements de la science occidentale, ce qui relègue l’enfant du côté de l’altérité, de l’inachèvement par rapport à cette direction du progrès.

31On peut faire ici une remarque au sujet de la reprise par J. Piaget de la psychologie génétique de Baldwin, qui est à l’origine de l’idée que le réel change en même temps que le développement psychologique : J. Piaget retient de J.-M. Baldwin l’idée d’une psychogenèse qui inclut le rapport au réel de l’humanité, et pas seulement de l’individu ; il conserve d’ailleurs l’ethnocentrisme lié à ce point de vue. Cependant, il accorde peu d’attention à l’imitation et au rapport à la culture environnante, problème central dans la psychologie de J.M. Baldwin, ce dont témoigne l’importance accordée au problème de l’imitation dans sa théorie de l’apprentissage. Le reproche justifié fait à J. Piaget d’un point de vue wallonien, de ne pas tenir compte du rapport de l’individu au milieu social, est bien connu.

32En fait, le problème de l’échange avec autrui et du rôle de l’environnement culturel est traité par la psychologie génétique, mais d’une manière qui est demeurée marginale. Ainsi, la question du langage est abordée seulement sous l’angle des échanges logiques avec autrui : dans Le Langage et la Pensée chez l’enfant, J. Piaget traque chez les élèves de l’institut Jean-Jacques-Rousseau le développement de l’argumentation, de la prise en compte du point de vue d’autrui ; dans cette communication réduite à son aspect logique, il y a échange d’idées entre pairs qui s’essayent en même temps à affronter le réel, il ne s’agit pas de l’appropriation d’un patrimoine intellectuel constitué par la civilisation. Il n’en reste pas moins que l’unicité de la direction prise par le développement psychologique selon l’épistémologie génétique rend indifférents et accidentels les différents contextes dans lesquels l’individu peut être éduqué. Quel que soit l’environnement culturel de l’enfant, son évolution en stades récapitulatifs se déroule, mais plus ou moins rapidement23. L’influence de l’éducation et de la culture où grandit l’individu est envisagée en tant que facteur d’accélération ou de retardement d’un développement qui par ailleurs n’en est pas affecté. C’est par la poursuite d’un développement autonome, dans la créativité qui le rend capable de réinventer le va-et-vient des structures psychologiques et de l’expérience, que l’enfant rejoint le monde des adultes, par une sorte d’harmonie préétablie, harmonie concrétisée grâce à l’activité du sujet confronté à la réalité qui l’entoure et qui peut être identifiée à l’adaptation.

33Ce problème demeure au cœur des interrogations actuelles sur la psychologie de J. Piaget ; ainsi, Jean-Claude Quentel évoque le même problème sous un autre jour : pour lui, c’est l’« émergence à la culture », et pas seulement le facteur du milieu social et du rapport à autrui, qui est laissée de côté par une telle problématique du développement ; la question de savoir comment l’enfant manifeste les capacités spécifiquement humaines dans les domaines du langage et de la technique, par exemple, est occultée par un préjugé : celui de l’altérité de la pensée de l’enfant, de son défaut constitutif par rapport à l’adulte, les performances de ce dernier étant implicitement prises comme référence absolue dans l’étude du développement de l’enfant, alors que ce dernier manifeste très tôt des curiosités et des aptitudes qui n’ont rien à envier à celles de l’adulte24, bien qu’elles se présentent sous des formes différentes. L’auteur donne l’exemple de la capacité précoce de l’enfant à se servir d’un outil. Celle-ci apprend davantage sur ses capacités intellectuelles, la manière dont il s’approprie l’héritage environnant et entre dans le monde de la culture, que l’hypothèse d’une pensée sensori-motrice précédant la pensée conceptuelle. Cette dernière approche renvoie l’enfant à une altérité factice.

34Le déni des apports extérieurs au développement explique en partie les critiques adressées par J. Piaget à l’école dite « traditionnelle ». L’altérité de l’enfant et l’autonomie du processus de son développement autorisent la reprise de la critique du rapport éducatif enfant-adulte, déjà effectuée par G. Stanley Hall, J. Dewey, É. Claparède, et la mise en avant de l’adaptation comme développement autonome. Dans la lignée de cet héritage, J. Piaget considère que la transmission des connaissances présente le risque de faire obstacle à la structuration spontanée du réel par l’enfant. Si ses idées sur la pédagogie reflètent ces conséquences de la psychologie génétique, elles intègrent également le discours anti-autoritaire dont on a vu l’essor dans le sillage de la psychologie au début du xix^e siècle.

35Le chapitre de l’Encyclopédie française consacré en 1939 aux « méthodes nouvelles et à leurs bases psychologiques » jette un regard rétrospectif sur la connaissance de l’enfant, et sa structure permet de mettre en évidence la manière dont J. Piaget interprète l’histoire de la psychologie et de la pédagogie. Cette dimension anti-autoritaire y apparaît clairement.

36On peut considérer que ce développement reprend une généalogie mise en place depuis H. Spencer puis reprise par la SLPEPE puis É. Claparède (en passant par J. Dewey). Selon cette version de l’histoire des idées, les espérances de rénovation formulées par la philosophie pédagogique n’ont pu acquérir de valeur pratique qu’une fois apparue la psychologie de l’enfant.

37J. Piaget poursuit donc cette généalogie déjà bien établie en l’appliquant aux méthodes nouvelles, méthodes qui se définissent d’une manière extensive par le recours à l’activité et à la spontanéité de l’enfant, que cette spontanéité s’exprime dans le jeu, le travail de groupe ou le self-government. Il conviendrait d’ailleurs d’approfondir pour lui-même le problème de leur définition. Ces méthodes, pour Piaget, trouvent leur source dans la pensée d’un certain nombre de précurseurs, philosophes ou pédagogues comme Rousseau et Pestalozzi.

38Dans un paragraphe qu’il intitule de manière significative « Ce qui a manqué à Rousseau et à Pestalozzi », il reproche à ces précurseurs, et particulièrement à Pestalozzi, son « préformisme » : malgré la place que ce dernier accorde à l’activité dans l’éducation, il serait revenu « aux notions courantes de l’enfant contenant en lui tout l’adulte et du préformisme mental25 ».

39Piaget opère ainsi une sorte de rupture entre deux âges ; il y aurait l’âge du préformisme en pédagogie, cette dernière ne pouvant véritablement évoluer qu’à l’aide de l’apport de la psychologie génétique pour laquelle l’esprit se transforme.

40On peut ajouter que ce préformisme en pédagogie est le pendant du préformisme en psychologie dont il a été question par ailleurs, et du point de vue piagétien ces différents types de préformisme seraient de toute façon dépassés par la psychologie génétique et par la pédagogie de l’activité qu’elle permettrait de fonder scientifiquement.

41Mais l’article de l’Encyclopédie française passe par-dessus le xix^e siècle en y faisant simplement allusion. Il présente ensuite A. Binet, É. Claparède, en détaillant la notion d’activité, et la psychologie génétique américaine ainsi que la pédagogie de J. Dewey comme des jalons sur le chemin qui mène à l’« embryologie de l’intelligence » que J. Piaget estime être la base véritable et enfin trouvée des méthodes nouvelles d’éducation, la garantie de leur scientificité. C’est ainsi qu’il y a une « préhistoire » de la pédagogie, celle-ci atteignant la scientificité à partir du moment où elle peut s’appuyer sur la psychologie. Paradoxalement, J. Piaget, pour poser la psychologie génétique en rupture avec une tradition de la psychologie, ainsi que pour affirmer sa nécessité scientifique par rapport à une pédagogie à venir, se réfère à la pensée pédagogique pour montrer son insuffisance et passe sous silence la dynamique propre de la psychologie. Il est vrai que les monographies, traitant de sujets singuliers, n’avaient pas d’ambition pédagogique. En revanche, J. Piaget a eu dès l’origine l’ambition de produire une psychologie scientifique qui puisse énoncer des lois incontournables pour l’institution scolaire.

42Ce progrès scientifique, présenté comme univoque, est au service d’une conception de l’éducation ainsi formulée : « Éduquer, c’est adapter l’individu au milieu social ambiant. Mais les méthodes nouvelles cherchent à favoriser cette adaptation en utilisant les tendances propres à l’enfance ainsi que l’activité spontanée inhérente au développement mental, et cela, dans l’idée que la société elle-même en sera enrichie26. »

43Deux types de conclusion peuvent être tirés de cette construction a posteriori de l’histoire.

44Tout d’abord, éduquer, c’est utiliser les lois du développement mental qui sont en même temps celles de la pédagogie. Comme, par ailleurs, elles correspondent à un processus spontané de développement interne en même temps que de structuration du monde, cette éducation ne peut être qu’individualiste et à tendance libertaire. Cependant, les lois décrites par la psychologie génétique se prêtent à fournir un cadre à une éducation collective. Bien qu’individualiste, cette pédagogie abandonne la singularité qui était au cœur des premières études « biographiques » d’enfants. Cette singularité n’apparaît qu’en filigrane dans la déclaration ci-dessus, en tant que potentiel d’avenir, source d’enrichissement de la collectivité par le « laisser-faire », par une adaptation plus poussée au réel social et au monde physique, tous deux confondus dans une même réalité globale.

45C’est ainsi que J. Piaget peut être considéré comme le représentant par excellence d’une impossible conciliation : celle d’une pédagogie à vocation collective, qui hérite en même temps d’une tradition qui allie la psychologie de l’enfant à une vision de l’éducation évolutionniste et progressiste, individualiste et libertaire. Il n’est ni « responsable » ni seul représentant de cette philosophie implicite, il en donne plutôt une expression achevée.

46La pensée de J. Piaget s’enracine dans la problématique de l’évolution biologique appliquée à la psychogenèse. L’épistémologie génétique prétend être une science fondée expérimentalement, mais derrière cette aspiration à l’objectivité, on peut retrouver les thèmes déclinés par les psychologues fondateurs : l’enfant comme récapitulation du passé d’une part, et d’autre part l’intégration dans la psychologie de l’enfant de la dimension du progrès ; la notion de constructivisme peut être interprétée comme la forme finalement donnée à cette problématique présente dès l’origine chez J. Piaget, de même que l’opposition entre constructivisme et préformisme. Cet enracinement lègue à cette théorie des problèmes non résolus, principalement la question du rapport entre l’évolution de l’esprit à l’échelle de l’individu, chez l’enfant, et le développement intellectuel de l’espèce, l’histoire des sciences étant pour J. Piaget l’équivalent de la phylogenèse, sur le plan psychologique.

47Dans la mesure où cette psychologie se propose d’être la base scientifique de la pédagogie, elle reconduit la critique, elle aussi pourvue d’un long passé, de la pédagogie traditionnelle, au nom d’une nature primitive de l’enfant.

48La distinction, qui s’exprime en termes de rupture, entre « préformisme » d’une part, et, d’autre part, psychologie génétique, incarnée en dernier lieu par la psychologie de J. Piaget, dissimule le cheminement du concept d’évolution dans la constitution de la psychologie de l’enfant ; elle ne rend pas compte de l’intégration dans les méthodes nouvelles d’une philosophie évolutionniste du progrès. Ce que J. Piaget rejette dans une préhistoire préformiste, du point de vue de la psychologie comme de la pédagogie, contient en fait un mouvement plus complexe : l’interprétation du développement en termes de récapitulation rend possible une interrogation sur l’évolution humaine à travers l’enfant, puis une interprétation de l’évolution en termes de progrès ouvert.

49En ce sens, l’intégration de ces dimensions de la connaissance de l’enfant dans la psychologie génétique et les « méthodes nouvelles » qui y puisent leur légitimité font de celles-ci un prolongement de l’héritage du xix^e siècle plus qu’une rupture. On peut considérer en revanche que les pédagogues du xviii^e siècle, dans la mesure où ils considèrent le progrès comme le résultat d’un meilleur usage de l’intelligence, plutôt que comme un progrès de l’intelligence elle-même, ne sont pas des « précurseurs ». Ils participent bien entendu à la constitution d’une interrogation sur l’enfant et la pédagogie, mais dans le cadre d’une idée de progrès bien différente.

50La vraie rupture serait bien plutôt entre l’énoncé par la psychologie d’un devoir-être concernant l’avenir de la société et la relation adulte-enfant, l’accompagnement psychologique et scientifique d’un développement supposé porteur d’un progrès naturalisé, conçu comme une dynamique évolutive et orientée de l’être humain.