1La psychologie de l’enfant apparaît à un certain moment comme une science dûment constituée, ou du moins en voie certaine de constitution, pourvue d’un objet et de méthodes propres. Elle ne tarde pas, alors, à apparaître comme la théorie correspondant à la pratique de l’éducation, et comme une science appliquée.

2Dans ce passage, la France joue certainement un rôle de premier plan, car la République puis l’instauration des lois scolaires constituent l’arrière-plan d’un déploiement de la connaissance de l’enfant vers les problèmes de l’éducation. Le projet d’une scolarisation de masse ne peut qu’affronter le problème de la capacité d’apprendre. Problème nouveau ou qui ne se posait pas auparavant dans les mêmes termes, lorsque les parents créaient la demande d’éducation ou lorsque l’Église assurait, dans les petites écoles puis les collèges, une instruction et une éducation collectives. À partir du moment où le projet de la nation est de scolariser, ne serait-ce qu’au niveau primaire, la masse de ses enfants, l’inégalité des dispositions à apprendre – manque de motivation, nombre – deviennent des problèmes à résoudre. Ce chantier, ouvert dès le début de la troisième République, crée un « appel » en direction de ce qui n’était qu’une ébauche virtuelle des premières recherches sur l’enfant : la psychologie appliquée à l’éducation.

3La science de l’enfant en constitution semble fournir un moyen adéquat pour fonder l’éducation sur des données objectives, dans un esprit d’égalité, et deviendra vite un instrument aux mains de ceux qui veulent développer des talents populaires au service de la nation, contre les hasards de la fortune, contre la classe sacerdotale ; un instrument également aux mains de pédagogues héritiers du positivisme qui voient dans la science en général l’alliée de la justice et du progrès, et dans cette science en particulier une alternative aux pesanteurs de l’histoire.

4Le philosophe français bien oublié Bernard Pérez représente dans ce changement un jalon important, bien que l’histoire de l’éducation comme l’histoire de la psychologie relèguent sa mémoire dans une « préhistoire » un peu honteuse.

5Il est présenté par le dictionnaire biographique de Vapereau1 comme un « professeur libre2 » à Paris, mais qui « se fait surtout connaître comme publiciste par une série d’ouvrages sur l’instruction et l’éducation envisagées au double point de vue scientifique et psychologique ». Professeur de philosophie, il est auteur d’ouvrages relatifs à l’enseignement de cette discipline. Le propre de son œuvre est, d’une part, d’affirmer l’autonomie de la science de l’enfant, la constitution d’un nouveau domaine de connaissance, et, d’autre part, d’établir clairement une relation, qui n’allait pas de soi, entre les problématiques scientifiques et l’éducation. Cette relation est davantage le résultat d’un projet délibéré, volontariste, que le développement d’une théorie de l’éducation ; ses recommandations apparaissent plutôt comme des conseils de bon sens dont on ne perçoit pas très bien le fondement scientifique. Pourtant, il s’agit de la mise en corrélation des apports de la science et des préoccupations éducatives à partir de convictions philosophiques positivistes et matérialistes : pour lui, il faut que la science se fasse entendre sur le terrain de l’éducation, et en particulier la science de l’esprit qui met celui-ci dans la dépendance du corps.

6Se posant en réformateur critique de la pédagogie, tout en faisant œuvre de psychologue de l’enfant, B. Pérez se rend ainsi incontournable pour ceux qui, comme Th. Ribot, restent des savants, ou pour ceux qui, comme G. Compayré, sont avant tout pédagogues. À une époque où l’enseignement était un souci politique majeur, il a su se faire reconnaître comme le représentant le plus avancé de la recherche appliquée en éducation, tout en ne satisfaisant durablement personne.

7On peut attribuer deux causes au caractère éphémère de son succès : tout d’abord, son œuvre irrite par sa superficialité et l’empilement des remarques de détail. Mais, surtout, B. Pérez ne développe pas de théorie complète concernant l’école. Il se situe plutôt du point de vue des familles dans l’univers de la vie privée ; sa réflexion demeure confinée, pourrait-on dire, dans l’univers de l’intimité bourgeoise. Il ne se pose des problèmes de pédagogie scolaire que lorsqu’il aborde l’éducation artistique, comme nous le verrons plus loin.

8De plus, notre auteur s’est exprimé par procuration. Construisant une généalogie de la science de l’enfant, il s’est trouvé un précurseur dans la personne du philosophe leibnizien Tierri Tiedemann ; B. Pérez a ainsi institué l’existence de la psychologie de l’enfant en tant que discipline autonome. Après avoir décrit cette œuvre tombée dans l’oubli, nous suivrons cette piste et remonterons la généalogie, pour voir qu’encore une fois, le « précurseur » est l’objet d’une réinterprétation et d’une manipulation qui trahissent ses intentions premières.

Aperçu de l’œuvre de Bernard Pérez

9Décrivons brièvement le contenu de cette œuvre. En 1878, déjà âgé de quarante-deux ans puisqu’il est né en 1836, B. Pérez fait paraître un ouvrage intitulé Les Trois Premières Années de l’enfant3. Une seconde édition refondue paraît en 1882, une troisième en 1886, précédée d’une élogieuse préface du psychologue anglais James Sully. Une cinquième édition de nouveau remaniée voit le jour en 1892, une sixième en 1902. À partir de la deuxième édition, le titre est, et demeure, sous diverses présentations : La Psychologie de l’enfant, les trois premières années. B. Pérez lui-même juge que ce livre présente pour la première fois une psychologie de l’enfant, de par le plan qui y est suivi, et que le nouveau titre répond mieux à ce caractère4.

10Quel est ce plan ? Il suit l’ordre chronologique du développement de l’enfant à travers différentes facultés, mais toujours dans le but de montrer en quoi elles sont elles-mêmes le résultat d’un développement progressif. Ainsi, l’objet principal ne saurait en être l’enfant de trois ans, mais plutôt la psychologie de l’enfant en général, la période des trois premières années n’étant qu’un début. Conformément à cette vision des choses, B. Pérez publie en 1886 L’Enfant de trois à sept ans5. Si le contenu de ces livres est une accumulation assez décourageante d’observations dont A. Binet dira plus tard, de façon malveillante, qu’elles se réduisent à des racontars de bonnes d’enfants, l’essentiel réside dans la manière dont s’organisent ces titres successifs : B. Pérez considère que le développement ne doit pas être décrit sous l’angle de son résultat, mais qu’il doit être saisi comme une succession d’étapes, pendant toute l’enfance, pendant lesquelles le développement du psychisme interagit, comme nous dirions aujourd’hui, avec son environnement. Si ce développement est continu et ne s’organise pas en « stades » séparés par des ruptures, comme ce sera le cas chez Jean Piaget, il n’en reste pas moins qu’il y a là une nouveauté, qui tient à la manière dont B. Pérez se représente le psychisme avant l’expérience.

11La raison de cette présentation du psychisme de l’enfant sous forme d’une accumulation de faits, qu’il faut présenter dans l’ordre des âges de l’enfant, se trouve dans la psychologie évolutionniste de B. Pérez. De manière éclectique, il se considère lui-même comme faisant partie de la série des psychologues inspirés par Ch. Darwin et H. Spencer, comprenant H. Taine, E. Egger, etc. B. Pérez se considère lui-même comme un jalon d’une série dont il essaiera d’ailleurs de comprendre l’histoire.

12À côté de cette nouveauté qui consiste à rendre compte globalement et chronologiquement du développement de l’enfant, apparaît le souci éducatif ; les titres des ouvrages sont là d’un secours suffisant : L’Éducation dès le berceau paraît dès 18806, avec le sous-titre « essai de pédagogie expérimentale ». Cet ouvrage deviendra, lors de sa refonte en 1888, L’Éducation morale dès le berceau, essai de psychologie appliquée, pour être suivi en 1896 de L’Éducation intellectuelle dès le berceau. Beaucoup de modifications apportées par l’auteur à ces différentes éditions sont, en dehors de références actualisées, des transferts de parties visant la mise en ordre de ses recherches selon qu’elles ont davantage trait à la psychologie ou à la pédagogie. Il faut ajouter à cela un ouvrage singulier par le sujet qu’il traite et sur lequel nous reviendrons, L’Art et la poésie chez l’enfant, paru en 1888, dont James Sully fera grand cas dans ses Studies of Childhood. Il a produit aussi un grand nombre d’articles, pour la plupart parus dans la Revue philosophique. Ceci montre que B. Pérez passait pour un auteur capable de faire prévaloir, à travers ce sujet particulier, la nouvelle psychologie.

13Outre un livre sur les caractères, l’œuvre de Bernard Pérez comporte aussi un volet d’histoire de la pédagogie à relier à ses théories éducatives, une étude de Jacotot7. Elle comporte également un livre étrangement composé où Bernard Pérez, après avoir relaté l’observation du développement de deux chatons qu’il élève chez lui, reprend l’observation du philosophe Tierri Tiedemann, qui avait relaté le développement de son fils en 17818. En faisant appel à cet écrit ancien, Bernard Pérez invente pour la nouvelle science une histoire déjà ancienne et des précurseurs.

L’enfant, homme préformé ou animal évolué ? Une relecture de Bernard Pérez

14Le travail de la théorie évolutionniste qui intervient entre-temps interdit en réalité de mettre en continuité la nouvelle problématique de l’intelligence et celle de l’observation de T. Tiedemann. Les auteurs de la fin du xix^e constituent une constellation gravitant autour des idées de Taine et de Darwin, ils voient dans la connaissance de l’enfant un enjeu beaucoup plus large, qui est le devenir de l’espèce, la psychogenèse à l’échelle du vivant, la compréhension de la formation, de l’existence même de l’intelligence. Or, s’il y a étude expérimentale (basée sur l’observation) de l’enfant par le philosophe Tiedemann, c’est afin de guetter l’éveil, certes progressif, d’une âme dont la nature est fixe et immuable, intégralement préexistante à l’expérience.

15La pensée de Bernard Pérez se situe dans la nébuleuse évolutionniste. Pour lui comme pour Taine, l’enjeu de la connaissance de l’enfant est la connaissance de la psychogenèse en tant que formation de l’intelligence à l’échelle de l’espèce, une intelligence faite des expériences accumulées des générations. Ce type de pensée peut aujourd’hui être qualifié de néo-lamarckienne, mais il faut se souvenir qu’à l’époque, le facteur darwinien de l’évolution, la sélection naturelle, n’était pas nettement opposé à l’hérédité de l’acquis. Pour le philosophe Tiedemann encore, qui raisonne en homme du xviii^e siècle, l’intelligence est produite par la providence divine. De toute façon, au-delà de cette distinction, c’est toute la notion de nature qui s’ébranle à la fin du xix^e, ce dont le commencement de la psychologie de l’enfant porte la marque. Chez Bernard Pérez, dans le développement successif selon les âges réapparaissent des époques révolues de l’évolution phylogénétique, et même des équivalents de l’intelligence animale, et la théorie de la récapitulation donne la meilleure formule de cette genèse : l’enfant ne possède pas d’emblée toutes ses facultés, mais il faut attendre qu’elles se forment en traversant les étapes antérieures du développement phylogénétique. L’expérience de l’individu intervient, mais sur la base de l’expérience accumulée de la « race » ; son intelligence aux différentes étapes de ce « développement » au sens nouveau ne sera pas avant tout l’intelligence humaine : cela, elle est seulement appelée à le devenir. Ce sera l’intelligence animale, y compris au début sous ses formes les plus rudimentaires.

16On pourrait dire, en reprenant un terme affectionné par J. Piaget, que B. Pérez estpréformiste  ; mais ce terme révèle ici son insuffisance. Le contenu de cette « préformation » est en effet celui de la récapitulation biologique, et non une totalité virtuelle au sens leibnizien. Parce que, dans son parcours effectif, la récapitulation opère une accumulation d’expérience, B. Pérez paraît quelquefois tiraillé entre l’empirisme et le préformationnisme, mais en réalité, ce sont pour lui les progrès accumulés de l’évolution qui se rejouent dans l’expérience9.

17Le développement pour B. Pérez est une mise en œuvre des facultés au contact de l’expérience, mais aussi révélation de ce qui est caché, confus, inconscient, virtuel10. Virtuel est à prendre dans ces deux sens : ce qui attend l’expérience pour se manifester et ce qui s’auto-produit. Dans un sens ou dans l’autre, d’où viennent les capacités qui ne se manifestent que progressivement ? L’instinct et l’intelligence correspondent-ils à un plan du Créateur, et leur développement est-il leur actualisation ? Ou la création se manifeste-t-elle de façon différée par la médiation du développement interne ? B. Pérez, matérialiste, s’émancipe, tout en conservant ces deux visions du développement, des hypothèses métaphysiques qu’elles peuvent réclamer.

18Ce virtuel caché, ces facultés proviennent de l’accumulation des expériences du phylum. Avec la théorie de la récapitulation, la nature de ces virtualités est définie de manière matérialiste. Cette idée, à laquelle Pérez revient souvent, est avancée en 1878 dans le cadre d’une critique de Condillac : il reproche à ce dernier d’avoir étudié l’homme dans l’enfant, en assimilant l’état de nature que représenterait l’enfant à l’état sauvage de l’humanité. Le corollaire de cette assimilation est que le développement mental reproduit le progrès historique de l’esprit. Mentionnant Locke, Condillac, l’abbé Sicard, et « d’autres non moins admirables observateurs de l’enfance », il leur reproche d’assimiler l’enfant au sauvage et de ne voir dans son développement que la réplique « des évolutions historiques de l’espèce11 ». À travers cette critique, B. Pérez vise par exemple le plan du Cours d’études de Condillac, qui prétend trouver un ordre de cheminement logique et chronologique, donc correspondant en ce sens à la marche naturelle de l’esprit, dans l’acquisition des connaissances accumulées par l’humanité. Il entend laisser de côté l’histoire de la civilisation pour considérer que l’enfant récapitule un processus biologique d’accumulation des expériences de l’humanité : « Penser ainsi, c’était ignorer que l’enfant au berceau, bien que dépourvu d’expérience personnelle, est l’héritier, sinon des idées et des sentiments, au moins des facultés exercées et développées par des milliers de générations antérieures. Au surplus, l’état de nature, au sens où le prenaient les philosophes du xviii^e siècle, loin d’être celui de l’enfant nouveau-né, n’est et n’a jamais été nulle part celui de l’homme historique. Être homme, à quelque degré plus ou moins élevé que ce soit, c’est déjà compter dans la civilisation12. »

19Pour B. Pérez, la recherche d’un état de nature, au sens d’état originel, sans les marques de la civilisation, est illusoire ; l’homme ne peut être dissocié des expériences accumulées du passé qui l’ont transformé, dont il est « héritier » ; mais en même temps, ces marques de la civilisation restent, distinctes des facultés qu’il manifeste, largement extérieures à l’homme en tant qu’être biologique et les sauvages ne sont pas plus naturels que les civilisés à cet égard.

20Il récuse aussi bien l’idée que l’individu parcourt la marche de la civilisation dans son développement que l’idée, qu’il assimile à la première, que le développement de la civilisation est en continuité avec le développement biologique de l’espèce. L’une comme l’autre vision du développement de l’espèce incluant la civilisation lui semble inadéquate pour traduire la nature originelle. Celle-ci est présente dans les facultés de l’esprit, en connexion avec le système nerveux, elle est donc transformée, et son état passé ne peut se trouver chez les sauvages.

21La culture, comme nous dirions aujourd’hui, étant exclue du processus de récapitulation biologique, il ne faut pas chercher dans l’enfant les traits de l’homme primitif, mais on peut y voir la récapitulation biologique du progrès des facultés : « Il faut donc étudier résolument chacun en lui-même, l’enfant dans l’enfant, et ne demander à l’histoire et aux systèmes philosophiques que leur légitime apport d’analogies et de contraintes » (voir note précédente).

22Deux remarques peuvent être faites pour conclure la tentative de comprendre la démarche si originale de B. Pérez :

• tout d’abord, l’origine, la nature, qu’on peut légitimement retrouver dans l’enfant, l’enfant dans l’enfant, comme dit B. Pérez, c’est l’animal. C’est ce que reflète parfaitement le titre du recueil où figure le commentaire de T. Tiedemann et l’observation méticuleuse des « deux chats », ainsi que le sous-titre « Fragment de psychologie comparée » par lequel B. Pérez indique qu’il veut comparer sa propre observation13 concernant les chats nouveau-nés à celle de l’enfant fournie par T. Tiedemann. Par ce choix métaphysique, sinon par la cohérence de son évolutionnisme, B. Pérez revendique donc avec raison l’héritage de Darwin et de Romanes ;

• ce qui fascine le philosophe, et explique qu’il passe outre les intentions de son inspirateur T. Tiedemann, c’est la découverte de l’activité psychologique à l’œuvre dans le développement. Parallèlement à W. Preyer, le théoricien français tente de cerner dans l’activité observable de l’enfant les forces de l’évolution biologique. Alors que Preyer insistait davantage sur la dimension du conflit et l’affirmation agressive de la personnalité, Pérez est attentif à l’aller et retour entre dynamisme interne et expérience, qu’il trouve déjà décrit par Tiedemann.

23Soulignons enfin que le lien entre psychologie et éducation est établi sous les auspices à la fois de l’activité spontanée et de l’identification de l’enfant et de l’animal. Ceci peut être considéré comme un pas effectué en direction d’une idée destinée à une certaine fortune : celle d’une pensée sui generis chez l’enfant, une pensée éloignée de celle de l’adulte accompli, dans la mesure où elle tient son originalité d’une proximité avec des étapes inférieures du vivant.

24On pourrait voir là une reformulation de la tendance obscurantiste du rousseauisme, dans la mesure où ce dernier dénie à la civilisation la capacité de développer véritablement l’esprit humain. B. Pérez ne va cependant pas jusque-là, il se contente d’exhorter les familles au respect de la nature du petit enfant, tout en envisageant l’inculcation de la civilisation comme une démarche inéluctable bien qu’artificielle. Le message qui se dégage de ses œuvres est assez simple : le jeune enfant est digne d’intérêt, son éducation commence très tôt, sa première éducation est assurée notamment grâce à sa propre activité. La psychologie expérimentale est là pour nous éclairer sur le sens de cette activité. Ceci peut diriger l’attention bienveillante de sa mère et de ses gouvernantes, et, chose nouvelle, de son père qui est invité à étudier son développement psychologique.