1La Déclaration de Prague de 20031 est souvent citée comme proposant l’une des premières définitions de la culture de l’information* : « la compétence dans l’usage de l’information comprend la reconnaissance de ses besoins d’information et les capacités d’identifier, de trouver, d’évaluer et d’organiser l’information – ainsi que de la créer, de l’utiliser et de la communiquer efficacement en vue de traiter des questions ou des problèmes qui se posent ». Or dans le texte en anglais, il est question d’information literacy*, et dans le texte français, de compétence, mais pas de culture. Le terme de culture est l’un des plus complexes et des plus discutés dans les sciences humaines et sociales, tout comme celui d’information. Quand on parle de culture de l’information, de quoi parle-t-on alors ? Quand on parle de culture, s’agit-il d’érudition, d’un système de significations partagées, ou des manières de faire des individus ? Quand on parle d’informations, considère-t-on les données traitées par la machine, les « news » traitées par les médias, ou ce qui permet de produire de la connaissance et qui n’existe qu’à la condition d’une interprétation ?

2La culture de l’information est devenue depuis quelques années un enjeu central pour les acteurs de l’éducation. On ne peut la définir sans comprendre les lignes de fracture épistémologiques qui la traversent, fractures dans le temps et dans les territoires scientifiques. Des espaces communs se dessinent cependant, des continuités qui concernent les finalités assignées à la culture de l’information comme notion stratégique indissociable de la pensée de l’apprenance et de la connaissance.

Le point de vue diachronique : ruptures épistémologiques et découpages territoriaux

3L’émergence de la culture de l’information marque une rupture épistémologique dans le territoire de la pensée, au croisement de la réflexion sur la place de l’information dans la société et sur la façon dont les individus se l’approprient pour communiquer et apprendre. Ce territoire est lui-même divisé en plusieurs points de vue sur la relation existant entre culture et information.

Technologies de l’information et culture : entre révolution culturelle et reconfigurations intellectuelles

4Le cadre discursif dans lequel a émergé et s’est déployée la culture de l’information est celui de la société de l’information* rebaptisée société de la connaissance*, avec la généralisation des technologies de l’information interprétée comme changement révolutionnaire dans les modes de pensée. Le raisonnement métaphorique qui consiste à supposer que les changements techniques liés au traitement de l’information provoquent des changements culturels voire physiologiques, non seulement dans les modes de pensée mais dans le fonctionnement des neurones, comme l’a récemment vulgarisé Michel Serres (2011), appelle évidemment un nouveau paradigme cognitif et éducatif, centré sur le traitement de l’information.

5Une telle interprétation de la société de l’information en termes à la fois millénaristes et révolutionnaires est loin d’être partagée par tous les chercheurs. Le lien entre le développement des techniques de l’information et la nécessité de repenser les pratiques culturelles et l’éducation fait émerger deux types de propositions. Pour les uns, l’éducation, dont la fonction est essentiellement d’apprendre à apprendre, doit intégrer des compétences et des outils nouveaux sans lesquels les individus risquent d’être disqualifiés et inadaptés au marché du travail d’une part, désarmés et influençables dans la nouvelle économie de l’attention* d’autre part. Ce point de vue est celui de l’Unesco par exemple. Pour les autres, les compétences ne sont pas suffisantes, et les changements doivent être structurels dans l’ordre de la connaissance. L’informatique est ainsi, dès les années 1980, érigée en objet de connaissance et non plus simplement outil, avec la création d’une nouvelle discipline et l’intégration de savoirs nouveaux aux disciplines existantes, à partir de savoirs ou de pratiques sociales de référence. Éric Delamotte (2013) démontre très clairement les dimensions idéologiques et politiques des débats sur le lien entre culture et information qui se cristallisent dans la question scolaire.

6Le terme « culture de l’information » a été mis en valeur en France dans le milieu des professionnels de la documentation à travers le « Manifeste ABCD pour une culture de l’information » publié en 1996, qui propose de remédier au « défaut de maîtrise sociale de ce développement (la société de l’information) laissé aux seules lois du marché et de préparation des individus à l’usage raisonné des réseaux électroniques et autres autoroutes de l’information* ». Claude Baltz (1998), au cours d’une journée d’étude intitulée « Pour une culture informationnelle*2 » pose ce qui sera ensuite considéré comme les bases d’une réflexion sur cette culture propre à la « société de l’information » : identifier des connaissances, une vision, des postures, des façons d’agir. Une rupture culturelle se dessine donc, qui va connaître une redistribution spatiale et sémantique des points de vue sur la culture de l’information.

Les points d’achoppement : stratégies identitaires et territorialisation de la conception de la culture de l’information

7La culture de l’information est d’abord apparue comme une traduction du terme anglo-saxon information literacy puis comme un concept concurrent. Sur le terreau de la société de l’information, la fracture se fait sur plusieurs points : téléologique, axiologique et pragmatique.

Information literacy versus culture de l’information

8La paternité de l’information literacy est généralement attribuée à Paul Zurkowski, président de l’Information Industries Association en 1974, qui considère la valeur de l’information perçue par les personnes au travail dans le cadre de la résolution de problèmes comme un élément essentiel à leur formation. La literacy désigne la capacité concrète à lire et à écrire, appliquée à l’information. Le terme est associé au courant sociologique critique des cultural studies et à l’ouvrage fondateur de Richard Hoggart (1957). À l’origine, il s’agit, pour les bibliothécaires chargés de la formation des usagers, de réfléchir aux compétences nécessaires pour qu’une personne acquière son indépendance dans sa capacité à identifier et satisfaire un besoin d’information, puis à utiliser cette information. Par la suite, le monde des bibliothèques, tant à l’école qu’à l’université, reprend le concept pour le développer dans de multiples déclinaisons de référentiels*. L’insistance sur les capacités informationnelles accompagne une remise en cause des stratégies d’enseignement basées sur le cours magistral, dans lesquelles l’enseignant est la seule source d’information. L’éducation est également considérée comme destinée à former l’individu tout au long de la vie.

9Le modèle auquel les bibliothécaires ont le plus souvent recours est le « Big six skills » (Big6)3 de Michael Eisenberg et Robert Berkowitz, qui fait même l’objet d’une marque déposée. Six compétences de base sont proposées et déclinées à l’infini : définition de la tâche, stratégies de recherche d’information, localisation et accès, utilisation, synthèse, évaluation. L’Association anglaise des professionnels des bibliothèques et de l’information (SCONUL) définit l’information literacy comme le fait de « savoir quand et pourquoi on a besoin d’information, où la trouver, comment l’évaluer, l’utiliser et la communiquer de façon éthique4 ». Le concept a connu des traductions institutionnelles à la fin des années 1980, dans les pays anglo-saxons (standards de l’Association of College and Research Libraries) puis au niveau régional en Europe et au niveau international, comme en témoignent les grands colloques internationaux sur ce thème : l’IFLA (International Federation of Library Associations and Institutions), l’Unesco, la Commission européenne, entre autres, ont mis en place des plans d’action qui se sont élargis à la Media and information literacy (MIL) puis Media and information literacy and intercultural dialog pour l’Unesco (MILID).

10Mais la standardisation induite par les programmes éducatifs reste critiquée dans le champ de la recherche. Du point de vue théorique, les chercheurs mettent en relief le développement de la pensée critique, la liberté et la capacité de l’individu à se repérer dans un contexte surinformé, et finalement l’égalité et le refus de l’élitisme d’une société dans laquelle seuls quelques individus pourraient obtenir et manipuler l’information. Cushla Kapitzke (2003) qualifie le paradigme de l’information literacy comme reposant sur la pensée critique et la résolution de problèmes à partir de la vérification par les faits, dans une perspective positiviste, hiérarchisante et classifiante (sur le modèle des disciplines et des classifications documentaires), curriculaire*, centrée sur les apprentissages, donc relevant essentiellement des sciences cognitives. Dans ce schéma, l’école et la bibliothèque travaillent ensemble à la construction d’une vision du monde basée sur la rationalité et la vérification des connaissances par les faits à travers les documents. Enseignants et bibliothécaires sont les détenteurs du savoir légitime qui reste à découvrir par les élèves. La réflexion critique sur les conditions de production de la connaissance n’a pas sa place.

11Maura Seale (2010) montre que la vision linéaire et simpliste de l’information literacy, basée sur les habiletés et une conception procédurale de l’information, a été largement critiquée dans la littérature américaine et remise en cause dans les propositions éducatives. Elle-même ajoute une dimension critique, partant de la prise de conscience des conditions économiques, sociales et politiques de production de l’information, et de la prise du pouvoir informationnel par les usagers eux-mêmes à travers les User Generated Contents (UGC), les contenus générés par les usagers, wikis, réseaux sociaux, blogs, qui offrent des lieux d’expression à tous les individus, quels que soient leur race, leur condition, leur genre. Cette tradition libertaire et critique, dont les fondements sont d’ailleurs souvent à chercher du côté des post-structuralistes français (Foucault, Guattari, Deleuze) est répandue dans la littérature comme dans les pratiques. L’information literacy ne peut donc être considérée comme un concept monolithique, ce que l’opposition avec la culture de l’information a eu tendance à faire.

Maîtrise de l’information versus culture de l’information

12L’opposition entre information literacy anglo-saxonne et culture de l’information française a longtemps été fortement soulignée chez de nombreux auteurs français, et s’est cristallisée sur les objectifs (les compétences versus les connaissances), les objets de l’activité éducative (ce qui est utile versus ce qui est vrai) et les moyens (une éducation intégrée aux apprentissages versus une éducation formelle). C’est même une opposition d’ordre culturel qui est pointée : chez les Anglo-saxons, l’utilitarisme domine dans une conception instrumentale des savoirs au service de l’économie et de la société ; chez les Français, c’est davantage un idéal humaniste qui est recherché, dans une conception essentialiste de l’éducation au service de l’émancipation des hommes. La perspective philosophique serait radicalement différente, comme la conception de l’homme sous-jacente aux projets pédagogiques autour de la question de l’information : un homme situé dans un réseau de cercles communautaires imbriqués et interactifs, et une conception de l’éducation comme projet social d’un côté, un homme abstrait des contraintes sociales, et une vision individualiste et téléologique de l’éducation comme projet moral porteur de valeurs fondamentales de l’autre. Du point de vue des finalités sociopolitiques de l’éducation à l’information, la culture de l’information propose un modèle qui n’est pas celui de l’adaptation mais plutôt celui de la réflexion critique.

13Brigitte Juanals (2003) a très tôt clairement pointé la différence entre maîtrise de l’accès à l’information qui s’obtient grâce à une formation méthodologique et technique valorisée dans le monde des bibliothèques, culture de l’accès à l’information, qui ajoute autonomie, sens critique et créatif, et culture de l’information (synonyme pour elle de culture informationnelle) qui suppose une véritable culture générale de l’information. Pour identifier ces trois degrés, elle examine la place centrale tenue par les dispositifs* techniques et sociaux de communication des savoirs, d’une part, et celle tenue par les processus de formation et d’éducation, d’autre part. Dans la culture de l’information, les dispositifs techniques font passer l’individu de son cadre individuel au cadre collectif grâce à la prise en compte de la dimension sociale et citoyenne. La culture de l’information a donc une visée intégratrice de l’individu via des réseaux. Ainsi Alexandre Serres propose-t-il trois finalités essentielles pour la culture de l’information : Réaliser, Réfléchir et Résister.

Culture informationnelle versus culture de l’information

14Les termes de culture de l’information et culture informationnelle sont souvent confondus, même si, dès 1997, Claude Baltz les distingue. La principale tentative explicite de définition de la culture informationnelle est celle de l’ERTé5 « Culture informationnelle et curriculum documentaire », qui a rassemblé un collectif national de chercheurs entre 2006 et 2009, à la suite des Assises nationales pour l’éducation à l’information. Ces dernières avaient, en mars 2003, mobilisé les professionnels de la documentation en milieu scolaire autour d’une réflexion sur la nécessité de rendre visibles et lisibles les apprentissages documentaires et informationnels de l’école à l’université.

15Parmi ces chercheurs, Annette Béguin-Verbrugge et Susan Kovacs (2011) définissent la culture informationnelle comme « un ensemble de connaissances et de savoir-faire partagés dans une communauté qui permettent de situer, de repérer, de qualifier, de traiter et de communiquer des informations de manière pertinente ». Elles ajoutent que ces connaissances sont d’ordre technique, social et symbolique, mais que leur place dans les apprentissages scolaires n’est pas clairement définie. Cette place ne peut se concevoir sans que soient pris en compte les usages et les pratiques informels ainsi que les représentations sociales que portent les élèves – en dehors de pratiques formelles, scolaires, légitimes – dans les contextes sociotechnique, socio-institutionnel, psycho-affectif et sociétal.

16Dans ce grand projet de recherche, qui a connu des ramifications et des développements toujours vivants aujourd’hui, la culture informationnelle s’oppose à la culture de l’information dans ce sens qu’elle n’est pas purement normative et dichotomisante (définition de savoirs et de pratiques formels, et finalement de ce qui est légitime) mais s’insère dans un contexte complexe fait de pratiques, de dispositifs et de représentations à partir desquels les activités peuvent donner lieu à des apprentissages dans le travail de construction du sens. Elle s’oppose également, mais moins clairement, à l’information literacy anglo-saxonne centrée sur les « bonnes pratiques » et sur les situations de recherche et de communication de l’information alors que la culture informationnelle vise la construction des apprentissages.

17Alexandre Serres et Yolande Maury (2010), quant à eux, montrent que la culture de l’information est liée d’une part à la culture générale propre au système éducatif français, d’autre part à la culture transdisciplinaire qui situe l’information dans le cadre des activités. La culture informationnelle est définie dans la tension entre les pratiques normatives et les pratiques individuelles. Pour Yolande Maury (2012), la culture de l’information désigne des catégories techniques de « penser, classer, catégoriser », tandis que la culture informationnelle fait référence au symbolique, au social et au politique, et vise l’autonomie dans le « participer, confronter, partager, construire sa propre vision du monde ».

18Viviane Couzinet (2008) oppose la culture de l’information, qui relève de la culture générale, et la culture informationnelle qui se réfère à des théories et à une discipline scientifique reconnue. Vincent Liquète (2011) voit également dans la culture informationnelle une emprise des savoirs disciplinaires académiques. Olivier Le Deuff (2012, p. 59), à l’inverse, distingue les cultures informationnelles, composées des pratiques et des usages, de la culture de l’information qui fait référence aux savoirs et à la participation. Il reprend ainsi l’opposition entre culture au sens anthropologique et culture comme élévation et distinction, en empruntant à Emmanuel Kant la notion de majorité, comme passage d’un état passif à la conquête de l’autonomie de pensée, à l’indépendance par la maîtrise des savoirs et donc du pouvoir. L’interprétation de la différence entre culture informationnelle et culture de l’information n’est donc pas univoque, même si l’enjeu reste celui de la place et de la légitimité du professionnel, bibliothécaire ou professeur documentaliste, médiateur de savoirs sur l’information.

19À défaut d’accord sur le lien épistémologique entre usages, savoirs et émancipation, les auteurs opèrent la même distinction entre culture « pauvre » des techniques documentaires et de l’agir informationnel et « haute » culture de la conscientisation et des apprentissages constitutifs d’un humanisme qui permet aux individus de s’approprier les technologies de l’information pour en faire des outils de libération. Si les points de fracture sont nombreux, la culture de l’information est également porteuse de continuités.

Le point de vue synchronique : continuité éthique et invariants de la culture de l’information

20La problématique de l’éducation est au cœur des définitions de la culture de l’information. Qu’il s’agisse de culture comme élévation ou comme système de sens, elle se construit dans l’éducation et la socialisation, et est d’autant plus nécessaire et longue que son objet est complexe. C’est évidemment le cas de l’information, devenue objet scolaire à travers l’éducation aux médias*, objet technique à travers l’informatique, objet pratique et communicationnel à travers la documentation.

La perspective humaniste

21Au-delà des distinctions entre cultures, des approximations dans les publications institutionnelles qui mélangent culture de l’information, maîtrise de l’information* et culture numérique, on trouve des invariants dans la conception de la culture de l’information, partagés avec l’information literacy : une perspective curriculaire qui tend à considérer l’individu dans l’intégralité de son parcours de formation jusque dans sa vie professionnelle, jouxtant une perspective holistique6 qui tient compte de l’individu comme être social et apprenant ; une perspective politique et militante qui tente d’influencer les politiques éducatives nationales et internationales en injectant le point de vue informationnel dans les logiques programmatiques comme soutien à la démocratisation et aux progrès de l’égalité (sociale, ethnique, sexuelle, par rapport aux handicaps…) ; une perspective pluridisciplinaire et transversale qui fait sortir les questions informationnelles des bibliothèques et des bases de données pour les replacer dans l’intégralité des apprentissages, élargissant le cercle de ceux qui s’intéressent aux questions informationnelles au-delà des seuls professionnels de la documentation ; enfin, une perspective socio-économique qui prend en considération les questions d’économie de l’attention d’une part, de communs de la connaissance* d’autre part.

La perspective praxéologique7 et l’évitement de la disciplinarisation

22Le recours à la notion de culture permet de contourner la question de la discipline scolaire comme moyen d’acculturation. En effet, la création d’une nouvelle discipline scolaire autour de l’information pose de vrais problèmes, à commencer par celui des savoirs savants de référence et de leurs rapports avec les techniques de la documentation dans le champ scolaire, à travers l’identité professionnelle du professeur documentaliste. La logique disciplinaire, comme le rappelle André Chervel (1988), est purement scolaire, discipline et didactique n’existant que dans, par, et pour l’enseignement scolaire. La référence à la culture, au contraire, crée une certaine porosité entre questions et pratiques sociales et scolaires, sur le modèle de la culture scientifique. La culture replace l’individu dans son contexte social et tient compte de ses représentations et de ses pratiques. Divina Frau-Meigs (2012) distingue ainsi trois grandes aires géographiques dans la conception de la culture de l’information et du rôle de l’éducation : la perspective de l’édu-communication dans le monde hispanophone qui valorise la participation, celle des cultural studies dans le monde anglophone qui vise l’appropriation personnelle de savoirs pratiques, et celle des « sciences de l’infocom » dans le monde francophone, qui privilégie l’activité citoyenne.

23Le questionnement sur la culture de l’information n’est donc pertinent que dans le cadre de la réflexion sur les contenus de connaissances nécessaires aux élèves, et dans une conception de l’agir informationnel comme activité de communication dans un contexte dominé par le numérique. Françoise Chapron et Éric Delamotte (2010) le montrent clairement, même s’ils soulignent qu’une ligne de fracture persiste entre l’intérêt pour les représentations et les cultures à travers les usages et l’intérêt pour les pratiques et savoirs de référence à travers la didactique. Au fond, la culture de l’information se situe dans une vision proactive des apprentissages qui concilie des objectifs à définir clairement à partir de concepts scientifiques et des pratiques réelles déterminant un potentiel des individus face aux questions d’information qui sont avant tout, comme le montre Anne Cordier (2012), faites d’incertitudes.

24Sur le plan politique, cette ouverture des perspectives se traduit par l’apparition de nouvelles questions dans les discours institutionnels, comme celles de l’espace et des médiations, qui replacent les questions culturelles dans un écosystème global.

25L’analyse épistémologique de la culture de l’information est donc indissociable de ses usages stratégiques et des discours sur l’éducation qui l’accompagnent. La recherche actuelle réconcilie information literacy et culture de l’information dans une perspective pluraliste ouvrant plusieurs champs de possibles, notamment à travers le concept de translittératie* qui réunit de nombreux chercheurs autour de problématiques éducatives croisées avec une analyse des modes de production, des pratiques culturelles et des écosystèmes informationnels.