1Dans son hommage à James Guillaume, Ferdinand Buisson rappelle au sujet de son collaborateur que :

Les précieuses, les savantes pages qu’il y écrivit sur le mouvement scolaire à l’étranger contribuèrent singulièrement à faire notre éducation, à nous apprendre enfin à jeter les yeux par-dessus la frontière, à comparer, à juger, à choisir et finalement à faire œuvre originale en transposant ad usum Galliae tout ce que l’expérience d’autres peuples nous offrait de meilleur1.

2On comprend mieux, à la lumière de ces lignes, les modalités selon lesquelles Buisson considérait l’emprunt, qui dans sa transposition ad usum Galliae devenait une œuvre originale. Pour autant, quels furent les disciplines et les savoirs dont les éducateurs français ont privilégié le transfert ? Nul hasard dans leur choix, puisque comme l’on pouvait s’en douter, les républicains cherchèrent en premier lieu à accéder aux disciplines constitutives de la nation qui avaient, tout le moins en apparence, si bien tenu leur promesse dans l’espace germanophone ainsi qu’en Suisse romande : gymnastique et chant scolaires, corps de cadets, instruction civique et morale, colonies de vacances. C’est pourquoi cette dernière partie2 sera consacrée à l’analyse d’une série de transferts éducationnels opérés entre la Suisse et la France. En regard de la notion de transfert culturel, on s’interrogera d’abord sur les besoins spécifiques et les ambitions du contexte d’accueil. On étudiera ensuite les vecteurs ou véhicules sociologiques du transfert, pour conclure par une analyse du processus de resémantisation qui accompagne l’emprunt. Cette notion de resémantisation nous paraît tout à fait adéquate, et préférable à celle d’influence, qui pourrait tendre à dévaloriser le résultat du transfert. En effet, comme l’indique Michel Espagne, la représentation de l’influence, ou du rayonnement, s’avère problématique, car le terme porte en lui une dimension magique et met entre parenthèses la question de la médiation3.

Pestalozzi l’incompris vs Girard maître de la morale

3Quel bilan peut-on tirer de la réception pestalozzienne en France ? À l’instar du père du mouvement spirite Allan Kardec4, une poignée de notables et d’éducateurs convaincus tente d’introduire son système pédagogique. Pour autant, Girard explique à son propos que « la forme n’avait rien d’engageant pour une nation qui, plus que tout autre, aime l’esprit et la grâce5 ». On l’a déjà vu, Marc-Antoine Jullien se fit le grand promoteur des idées de Pestalozzi, qu’il s’appliqua à résumer dans l’Exposé de la méthode de 18126 au sujet duquel Daguet mentionne :

le programme des aspirations ambitieuses de l’Institut d’Yverdon, plutôt que le tableau réel de l’enseignement qui s’y donnait et que son ignorance de la langue allemande empêchait Jullien d’observer par ses propres yeux. Cet homme de lettres a rendu de meilleurs services à la diffusion des lumières par la publication de la Revue encyclopédique7.

4Michel Soëtard, spécialiste et biographe du pédagogue suisse, a donc raison de souligner que « Pestalozzi est plus utilisé et exploité que vraiment compris pour lui-même8 ». Pierre Ognier relève que James Guillaume estimait son influence en France plus que réduite, malgré l’existence à Bergerac d’une école pestalozzienne fondée par le philosophe Maine de Biran (1766-1824)9. D’ailleurs, le ministre des arts et des sciences suisse Philipp Albert Stapfer écrivit à Pestalozzi pour lui confier que, d’une part, Maine de Biran n’avait pas parfaitement compris la méthode ni su la faire appliquer convenablement et que, d’autre part, Fourcroy, alors directeur général de l’Instruction publique, n’[y] compren [ait] rien10. Singulier problème en vérité que la langue allemande, qui demeurait un obstacle de taille pour l’essentiel des savants français, qui de facto préférèrent taxer le système pestalozzien de nébuleuse germanique. Ainsi, un Destutt de Tracy soupçonnait « la nouvelle méthode de n’être pas encore bien débrouillée dans la tête de son auteur11 ». On a par ailleurs souvent reproché à Pestalozzi son incapacité à organiser son institut, alors que Girard, à l’inverse, pour avoir été l’élève du prince-évêque Franz Ludwig von Erthal (1730-1795) à Wurtzbourg, en avait reproduit le génie organisationnel.

5Globalement, l’historiographie de l’éducation situe Girard dans l’ombre de Pestalozzi. Pourtant, dans les faits, il semble que ce soit davantage dans l’œuvre du moine cénobite que la France scolaire ait puisé. Pierre Boutan fait observer que « de la Restauration à l’installation de la III^e République, c’est bien Girard qui en France disposa d’une notoriété considérable, tant il fut l’objet de l’attention des hauts responsables successifs de l’instruction publique12 ». Ainsi, le pédagogue français Michel Charbonneau (1817-1870) fit plus d’un emprunt à Girard qu’il admirait et dont il diffusa la pensée dans son Cours théorique et pratique de pédagogie aux multiples rééditions. Rappelons également que l’inspecteur Bonaventure Bergern défendit une conception très girardienne de l’enseignement de la langue maternelle lors des conférences de la Sorbonne de 1878, soulignant que « c’est à deux livres de la Suisse que je dois les plus justes idées que je me suis faites de l’enseignement de la langue, soit le Cours de Girard et la Chrestomathie de Vinet13 ». En outre, le républicain Jules Steeg réhabilita l’œuvre du moine fribourgeois dans la Revue pédagogique de mai 1896, en allant jusqu’à proposer un retour à son système :

En nos temps de programmes touffus, où toutes les sciences se livrent bataille sur le dos de nos écoliers qui n’échappent aux dangers de l’ahurissement que par la bienfaisante intervention de l’indifférence et de l’oubli, il ne serait peut-être pas mauvais de revenir un peu, dans notre enseignement primaire et dans notre enseignement « moderne », au système pédagogique du Père Girard14.

6Enfin, Gabriel Compayré (1843-1913), principal théoricien de la pédagogie républicaine, lui consacra une étude dans sa collection « Les grands éducateurs » en 190615. Il faut toutefois également mentionner le pèlerinage pestalozzien effectué par Compayré à l’automne 190116. Parti de Zurich, il visita les différentes « Mecque » occupées par le pédagogue, en passant par Stanz, Burgdorf et Yverdon. Cette expérience aboutira à une réhabilitation des idées de Pestalozzi dans le monde pédagogique francophone.

7On ne peut donc ignorer ces multiples emprunts. Toutefois, Daniel Hameline évoque à juste titre la notion de figure paradoxale pour caractériser les liens entretenus entre Girard et la France17. Car si Girard fonda son action morale sur les enseignements de Jésus, il n’en fut pas moins célébré par les théoriciens d’une III^e République que l’on voulait laïque. Pourquoi donc cet attrait des cadres de l’école française pour Girard ? Esquissons quelques réponses. Girard est l’auteur d’une sociologie scolaire qui se fonde sur le respect de la paix sociale.

8Partant du principe que « c’est par un esprit d’insubordination que pèche maintenant la société européenne18 » il souligne que « l’école doit apprendre aux enfants l’obéissance, la première vertu de l’état social19 ». Ainsi, le respect des lois et sa morale sous-jacente légitime de facto son adhésion au mutualisme, créateur d’ordre et de soumission :

L’utilité morale de ce moyen opportun [l’enseignement mutuel] se montre sous tous les rapports. Il donne à l’enfant l’habitude du travail, en répandant des charmes sur ses études. Au lieu de le plier momentanément par la force, il l’amène au sentiment de l’ordre et de la soumission. Il lui apprend à commander en homme, au surplus, il le place à l’école de la charité qui aime mieux à donner qu’à recevoir, il présente donc à l’éducation morale une ressource infiniment précieuse20.

9Ce qu’il est important de saisir, c’est que l’ensemble de l’œuvre de Girard s’articule autour de la diffusion d’une morale d’inspiration chrétienne amalgamée à une lecture personnelle de Kant et entendue comme un ciment de la paix sociale. Dans ce sens, la pensée girardienne converge avec celle d’un Félix Pécaut, le grand maître de la morale scolaire républicaine. Gabriel Compayré ne s’y trompe pas lorsqu’il fait du moine pédagogue de Fribourg « un Pécaut catholique, préoccupé, avant tout, comme lui, de l’éducation morale, et, pour en établir les fondements, faisant appel, comme lui, à la conscience personnelle21 ». Victor Cousin est le premier qui, en France, a cerné tout l’avantage de la pédagogie girardienne comme outil de moralisation de l’écolier-citoyen et ce n’est donc pas surprenant qu’il se soit engagé dès 1837 à importer l’œuvre maîtresse de Girard en France.

La resémantisation contrastée du Cours de Girard en France

10Dans le prolongement de son voyage en Hollande de septembre 1836, Cousin visite l’école normale de Lausanne, avant de se rendre à Fribourg. Suite à sa rencontre avec Girard, Cousin aurait lancé : « Quel homme vous avez là sous le froc22 ! » C’est que Cousin, comme le souligne Compayré, qui poursuivait alors son rêve de l’alliance de l’Université et de l’Église, de la réconciliation de la philosophie avec la foi, avait, pour ainsi dire, trouvé son homme dans le Père Girard23 . Cousin consulta le Cours de langue maternelle et promit à son auteur non seulement de le faire imprimer en France, mais également de l’introduire dans les écoles. La proposition ne pouvait mieux tomber, tant Girard désespérait de voir ce travail de longue haleine publié en Suisse. Toutefois, en se mettant au service de la France, Girard dut remodeler l’ensemble de son Cours qu’il avait originellement conçu pour l’enseignement mutuel. Sur le conseil du Lyonnais de Borgnes, le cordelier adapta la totalité de l’œuvre à la forme simultanée qui contrairement au mutualisme ordonne l’école afin que tous les élèves reçoivent l’enseignement du maître. Ce brusque changement heurta son entourage, particulièrement son ami François-Marc-Louis Naville, un des plus fidèles partisans de l’enseignement mutuel tel que l’avait organisé Girard. Il faut rappeler qu’à cette époque, Cousin s’était totalement détourné du mutualisme, le Hollandais Van den Ende ayant probablement achevé sa conversion24 :

Pour moi, philosophe et moraliste, je regarde l’enseignement simultané, à défaut de l’enseignement individuel, qui est impossible, comme la seule méthode qui convienne à l’éducation d’une créature morale ; mais, je dois l’avouer, l’enseignement mutuel jouit encore, en France, d’une popularité déplorable […]. Sous la Restauration, le gouvernement tendait à remettre l’instruction primaire entre les mains du clergé. L’opposition se jeta dans l’extrémité contraire. Quelques hommes bien intentionnés, mais superficiels et tout à fait étrangers à l’instruction publique, ayant été par hasard en Angleterre dans des villes de fabriques à demi barbares, où, à défaut de mieux, on est encore trop heureux d’avoir des écoles lancastériennes, prirent pour un chef-d’œuvre ce qui était l’enfance de l’art, et se laissèrent éblouir par le spectacle de classes innombrables gouvernées par un seul maître, à l’aide de petits moniteurs pris parmi les élèves. Ce gouvernement d’enfants par des enfants ressemblait à une sorte de self-government, et paraissait un utile apprentissage de l’esprit démocratique. De plus, l’instruction chrétienne était impossible avec cette méthode, car il n’y avait pas de moniteur, eut-il même douze ans, qui puisse enseigner la religion et la morale : on se trouvait donc conduit à réduire à peu près à rien l’instruction religieuse, à moins qu’on ne donne ce nom à la récitation matérielle du catéchisme […]. Et puis, l’œil était charmé de cet ordre matériel et du mécanisme des exercices. Les enfants s’y mouvaient au geste d’un autre enfant, comme dans une fabrique les diverses parties d’un métier par l’impulsion d’une simple manivelle. Ce fut cet enseignement tout matériel qu’on opposa aux écoles ecclésiastiques de la restauration. Ainsi, une extrémité précipite dans une autre ; la théocratie et le despotisme poussent à l’esprit de licence. Malheureusement l’enseignement mutuel a survécu aux luttes qui précédèrent 183025.

11Étonnant revirement, quand on sait qu’au début de la Restauration, Guizot et ses amis philanthropes – dont Victor Cousin – s’étaient engagés en faveur de l’introduction de l’enseignement mutuel en France par la création de la Société pour l’instruction élémentaire. Pourtant, dès son accession au ministère de l’Instruction publique en 1832, c’est bien l’enseignement simultané que Guizot promulgua au titre de méthode pédagogique officielle26, tirant un trait définitif sur le mutualisme.

12Girard s’adjoignit deux éducateurs français qui devaient jouer les intermédiaires entre Fribourg et Paris et suivre le processus d’édition. Jean-Jacques Rapet (1805-1882) avait étudié l’allemand et l’anglais au collège Louis-le-Grand. Présenté par Eugène Rendu à Guizot, ce dernier le plaça dès 1833 à la tête de l’école normale de Périgueux, véritable creuset des idées de Girard. Quant à Louis Michel (1795-1874), il appliqua le système de Fribourg à son école de Lyon dès 1823 et diffusa une analyse détaillée du système de Fribourg dans son Journal d’éducation. Girard avait convenu avec ses deux adjoints de la forme que devait prendre les six volumes du Cours éducatif de langue maternelle en France : « Il leur avait donné pleins pouvoirs en ce qui concernait son style, qu’il savait n’être pas pur, être souvent plus allemand que français. Mais au style, à l’expression, s’arrêtait leur compétence27. » Pourtant, Girard allait connaître une série de désillusions lors du transfert de son Cours vers Paris.

13Il s’attela d’abord à l’écriture d’un ouvrage préliminaire qui renfermait la théorie et devait servir d’introduction au Cours lui-même, qu’il intitula De l’enseignement régulier de la langue maternelle28. Eugène Rendu invita Girard à refondre une grande partie de cet ouvrage préliminaire et à faire des additions au reste du texte, afin d’obtenir l’approbation de l’Université. Deux membres du Conseil royal adressèrent une remarque fort curieuse sur la doctrine morale et religieuse du livre rédigé par le moine de Fribourg : « ils lui trouvaient une teinte pélagienne et protestante et parlaient de retranchements et d’adjonctions nécessaires si on voulait faire pénétrer l’ouvrage dans les écoles de l’Université29. » Afin de contourner ces difficultés, Michel et Rapet décidèrent de se passer de l’approbation du clergé et de l’Université. Finalement, Michel prit la publication à sa charge et De l’enseignement régulier de la langue maternelle parut chez Dezobry et Magdeleine au printemps 184430. L’ouvrage fut honoré du prix Montyon, prix de vertu obtenu non sans l’aide de Cousin qui bricola une origine française à Girard, celui-ci n’étant remis qu’aux citoyens français.

14La publication du Cours commença quelques mois plus tard. Mais, malgré les invectives de Girard, Michel et Rapet décidèrent d’un nombre important d’aménagements sur le plan grammatical, sans l’aveu de l’auteur31. Excédé, Girard s’en expliqua longuement à Cousin :

Une circonstance aussi fâcheuse qu’inattendue me force à recourir à vous. Veuillez-vous rappeler que c’est vous qui m’avez décidé à rédiger ce Cour éducatif de langue maternelle, et que c’est encore à vous que je dois le prix qui a été décerné par l’académie au livre qui lui sert d’introduction.
MM. Michet et Rapet avaient longuement ambitionné de soigner l’édition du Cours de langue dont les premières feuilles sont imprimées. Je leur ai donné une procuration qui les chargeait de redresser toutes les fautes de langue qui aurait pu échapper à l’auteur ou à ses copistes. Quant à l’ouvrage même, ils ne devaient se permettre aucun changement sans mon aveu.
Ces messieurs qui à ce que je vois n’ont aucune idée d’un enseignement progressif, basé sur le développement de l’esprit pour arriver au cœur, ces messieurs, dis-je, m’ont demandé en décembre dernier de nombreuses suppressions que je n’ai pas pu leur accorder pour des raisons que j’ai pris la liberté de vous soumettre le 31 janvier. Depuis lors ils ont voulu de nouvelles concessions. Deux fois j’y ai souscrit. Dernièrement j’ai été forcé de refuser. Ce dernier refus a irrité M. Rapet au point qu’il a écrit à M. Naville de Genève une incroyable lettre pour m’être communiquée. Il y déclare au nom de M. Michel comme au sien, qu’ils ne s’occupent de l’édition qu’avec dégoût et répugnance, qu’ils ont la triste perception de voir échouer mon travail et d’y perdre au surplus leur réputation.
Dès le lendemain j’ai délié ces messieurs, et je les ai priés d’arrêter l’impression. Hier j’ai fait la même demande à M. Dezobry. Cette suppression était d’autant plus nécessaire que les deux éditeurs se sont permis sans mon aveu des changements qui n’étaient pas de leur compétence.
Ils ont eu l’ambition d’entrer de suite dans toutes les écoles de France et comme ils croyaient de plus en plus que cela était impossible dans l’état actuel de l’enseignement, ils ont éprouvé des regrets et ils ont pris de l’humeur. Ce n’est pas ma faute, car j’ai toujours combattu cette ambition et ce qui pouvait se cacher derrière. Dans la circonstance où je me trouve, je me suis rappelé qu’à la fin de son rapport sur mon livre, M. Villemain m’a invité à publier les livres élémentaires, et qu’il a dit ces paroles, sans doute trop flatteuses pour moi : Il n’est pas d’écrit qui mérite autant d’être offert à la France, et qui, en répondant à la constitution générale de l’enseignement primaire dans notre pays, puisse donner à cet enseignement de plus sage et de plus utile conseils. En pesant ces paroles du Ministre de l’Instruction publique, je me suis demandé si je ne ferais pas bien d’offrir mes manuscrits au Conseil royal. Il en disposerait à son gré après un examen fait par des hommes capables de porter un jugement sur mon travail.
Je suis sans doute bien loin d’avoir atteint mon idéal, mais d’un bout à l’autre, j’ai été fidèle aux principes énoncés dans mon ouvrage préliminaire et je crois avoir fréquemment réussi dans leur application. Le Cours éducatif de langue maternelle est une œuvre susceptible d’un perfectionnement indéfini : je l’ai écrit pour la France et je désire qu’elle en fasse son profit. Voilà mon ambition, je n’en ai pas d’autre32.

15Si, selon Gabriel Compayré, l’adaptation à la France du Cours de Girard s’est faite au prix d’une complète trahison33, nous sommes en réalité en présence d’un transfert somme toute ordinaire, qui ne peut se passer d’une inévitable transformation sémantique lorsque l’objet passe d’un contexte à l’autre. La méprise de Girard aura été ici de ne pas admettre que les deux médiateurs étaient obligés d’adapter sa grammaire pour le contexte français, plus encore quand on sait le poids et l’aura dont jouissait la grammaire de Noël et Chapsal en France. Ainsi, alors que Girard s’était autorisé, dans sa reformulation personnalisée du mutualisme de Bell et Lancaster, à ne pas suivre « strictement les pratiques et les procédés de la méthode de Madras » pour opérer une déviation nécessaire34, il renâcla à accepter ce même mécanisme d’acculturation pour son propre Cours. Il était pourtant inconcevable, pour Michel et Rapet et malgré les recommandations appuyées de Girard, d’importer le Cours terme à terme dans le contexte hexagonal.

16D’ailleurs quelques années plus tard, les deux médiateurs français s’attelèrent à une autre utilisation de la grammaire de Girard en France, cette fois à des fins politiques. On rappellera que Girard préconisait une grammaire orale, sans aucun manuel afin d’éviter que l’élève n’apprenne par cœur et ne récite gauchement la leçon. Or, sous le Second Empire, c’est précisément dans cette direction que le ministre de l’Instruction publiques et des Cultes Gustave Rouland promulgua son instruction de 1857. À l’évidence, il faut voir dans cette manœuvre une tentative de briser l’enseignement de la grammaire pour faire place à l’enseignement roi, l’orthographe et sa dictée. C’est ce que soutient Pierre Boutan, qui a par ailleurs montré que dès 1856, Rapet mène dans le journal pédagogique du ministère, le Bulletin de l’instruction primaire, une féroce campagne contre l’enseignement grammatical, le grand ennui des écoles et contre l’utilisation d’un manuel de l’élève. Exaltant les ouvrages du Père Girard, il récuse l’abus de l’analyse grammaticale ou l’insuffisance de l’analyse logique35. Pourtant, dix ans plus tôt et au grand dam du cordelier fribourgeois, Rapet et Michel publiaient un Manuel de l’élève rédigé sous la direction et avec les conseils du R. P. Girard36. On notera enfin que ces deux médiateurs ne furent pas les seuls à chercher l’inspiration en matière de morale scolaire du côté de Fribourg. Edgar Quinet s’engagea dans la réinterprétation d’un manuel d’instruction civique suisse qui devint le premier Manuel du citoyen français (1872).

Le manuel suisse du citoyen français

17Lors de leur séjour dans le repli suisse, les proscrits du 2 décembre se montrèrent particulièrement attentifs à l’enseignement de l’instruction civique ainsi qu’à la diversité des manuels en usage. Il s’agissait de préparer la conversion des Français à leur rôle de citoyen républicain et d’assurer l’unité civique de la nation. Nul hasard si Ferdinand Buisson se plaît à souligner, dans sa conférence donnée à Neuchâtel en 1916, que « notre école primaire sous la troisième République s’est largement inspirée de la vôtre37 », avant de rajouter :

Savoir lire, écrire et compter ne suffit pas, tout le monde en convient, mais que faut-il ajouter ? D’abord sans doute des éléments d’instruction civique, car le peuple n’est souverain que si le citoyen est éclairé. La Suisse y a pourvu dès longtemps, et c’est le premier emprunt que nous lui avons fait38.

18L’enseignement civique apparaît en Suisse sous l’impulsion du ministre Philipp Albert Stapfer qui l’inclut dans son programme national conçu sous la République helvétique (1798-1803). Ce projet ambitieux, abandonné suite à la promulgation de l’Acte de médiation (1803), fut toutefois poursuivi par le Père Girard39. Le moine pédagogue s’était fait une spécialité de cet objet d’étude conçu dans sa doxa comme un pilier de l’enseignement républicain.

19Un semblable idéal républicain explique sans doute, toutes choses égales par ailleurs, que l’ancien conventionnel Lazare Carnot (1753-1823) ait été le seul ministre à vouloir introduire, sous la Restauration, un enseignement comprenant « la connaissance des devoirs et des droits de l’homme et du citoyen, le développement des sentiments de liberté et d’égalité40 ». Carnot, promoteur de l’enseignement de l’instruction civique en France et de ce fait initié aux travaux de Girard, éduqua son fils Hippolyte (1801-1888) avec le Cours de langue du cordelier fribourgeois et se fit l’apôtre de ses idées pédagogiques durant les Cent-Jours41.

20Pierre Bovet considère le Projet d’éducation publique pour la République helvétique adressé par le Père Girard au ministre Stapfer en août 1798 comme l’acte fondateur de cet enseignement civique. Si la proclamation de l’Acte de médiation (1803) devait balayer la République scolaire centralisée de Stapfer, les idées émises par Girard furent réactivées par son plus fidèle disciple. Ainsi, lorsqu’Alexandre Daguet prit la direction de la très progressiste école cantonale de Fribourg en 1848, instaurée par le nouveau gouvernement radical suite à la conflagration du Sonderbund, l’obligation d’une instruction civique figurait dans l’article premier de son règlement :

C’est par l’instruction civique que l’enfant, qui sera demain le citoyen, apprend quels sont les droits qu’il aura bientôt à exercer et quels sont aussi les devoirs qu’il aura à remplir. Autrement l’exercice de la souveraineté serait illusoire pour lui. C’est assez dire que, dès sa plus tendre enfance, on doit commencer à initier le futur citoyen aux nécessités et aux exigences du rôle qu’il sera appelé plus tard à jouer dans la société. Ce but ne peut être atteint que par l’instruction civique42.

21Peu avant le retour des conservateurs et la suppression de l’enseignement civique à Fribourg, Louis Bornet publiait en 1856 un Cours gradué d’instruction civique pour l’école, la famille et le citoyen43, bientôt décliné pour les cantons protestants romands, puis remanié pour les besoins de l’école de la III^e République naissante. Il est intéressant de constater que l’ouvrage de cet avocat de métier, façonné originellement dans l’esprit de Girard pour les écoles du canton catholique de Fribourg, a subi un nombre important de modifications pour être approprié aux écoles du canton de Neuchâtel en 1864, puis à celles du canton de Vaud en 1871, tous deux réformés. Les bons manuels jouissaient donc d’une diffusion transcantonale, mais en passant par une étape de remodelage permettant aux contenus d’être acclimatés à leur nouveau contexte local. Ces transpositions, dont il n’est pas toujours aisé d’éclairer l’ensemble des étapes souvent dissimulées, garantissaient également, à terme, une certaine standardisation des moyens d’enseignement.

22On doit l’idée d’une reformulation laïcisée du Cours de Bornet à Edgar Quinet, établi, comme on l’a vu, dans les environs de Montreux dès 1858. À cet égard, il importe de souligner l’ascendance de l’expérience scolaire suisse sur les idées éducatives de Quinet, qui se posait continuellement en spectateur attentif :

Dans cette Suisse républicaine où nous avons trouvé si longtemps un refuge, j’ai souvent admiré au village, les petits résumés que l’enfant rapportait de l’école ; car ils formaient un Manuel du Citoyen suisse. Les traditions qui font l’homme libre étaient déjà l’objet des dictées de ces citoyens de dix à douze ans. Elles s’établissaient d’elles-mêmes dans ces esprits naissants. Mêlées aux premières impressions rustiques du petit paysan, écrites sur la page encore blanche du livre de la vie, rien ne pourra les effacer ! Pourquoi, me disais-je, ne verrions-nous pas quelque chose de semblable en France ? La vraie notion de liberté ne se déracine si facilement chez nous que parce qu’elle est semée trop tard, à la surface, dans les intelligences, et seulement par les tempêtes. Faisons qu’elle se confonde avec nos premières notions : elle sera pour nous une des racines de l’existence ; enfouissons le bon grain plus profondément : les vents ne l’emporteront plus44.

23Pour Quinet, la renaissance de la France devait obligatoirement passer par l’introduction d’un cours d’enseignement civique. Aussi chargea-t-il un autre proscrit, l’Alsacien Georges Joseph Schmitt (1813-1875), de fournir un Manuel du citoyen français, d’inspiration helvétique… à la France :

Vous souvenez-vous de notre exil ? Dans les moments où nous venait l’espoir de revoir un jour la France, nous nous proposions d’introduire un enseignement élémentaire de politique dans les écoles. Ce devait être là, suivant nous, une des premières conditions de renaissance. À personne, il n’appartenait mieux qu’à vous, de réaliser le vœu que nous formions ensemble au pied des Alpes. Il est bon, il est utile que nous tenions de la main d’un Alsacien tel que vous, notre Manuel de civisme. Soyez sûr que la France l’accueillera avec joie. Elle fera épeler à ses enfants ce premier alphabet du Patriotisme tracé par vous de l’autre côté des Vosges45.

24Schmitt avait commencé sa carrière comme instituteur à Mulhouse. Intellectuellement, il s’intéressait aux thèses des phalanstériens ainsi qu’à Proudhon découvert par lui en 1845. Correspondant de Cabet, il avait lu Considérant et Owen. Au moment du coup d’État du 2 décembre 1851, il se consacrait à la rédaction de l’hebdomadaire Die Volksrepublik à Colmar. Condamné à l’expulsion du territoire français, il franchit la frontière et arrive le 10 décembre à Bâle, avant de se rendre dans la capitale helvétique. Protégé par le conseiller fédéral radical Henry Druey, Schmitt s’installe pour un temps à Aarau, dans des conditions particulièrement difficiles pour lui et sa famille46. Aussi, après un premier refus et dans la nécessité de trouver un emploi, il accepte d’assumer la rédaction du journal fribourgeois Le Confédéré. C’est depuis un des bastions catholiques de la Suisse que s’organisa dès lors la résistance républicaine… « L’idéal du journaliste républicain existe encore quelque part en 1869 […] Il vit en exil. – Où ? – Au centre du foyer de la réaction catholique, cléricale, à Fribourg. Le rédacteur en chef du Confédéré rédige à lui seul cet excellent journal (véritable Moniteur de la proscription)47 » écrivait Hermione Quinet dans ses Mémoires d’exil. Marc Vuilleumier a souligné que les républicains français prirent progressivement les rênes du journal à partir de la défaite des radicaux fribourgeois de décembre 1856. Dès lors, on recruta des correspondants parmi les amis de Jean-Baptiste-Adolphe Charras : Quinet, Victor Schoelcher ou Ledru-Rollin acceptèrent de livrer des articles48. Comme de juste, Schmitt se tenait en relations étroites avec les républicains alsaciens regroupés autour de Quinet, tels Marc Dufraisse et Victor Chauffour-Kestner49.

25Au moment de s’atteler au Cours de Bornet, Schmitt n’en était pas à son coup d’essai en matière d’ouvrage pédagogique. Il avait déjà édité un petit livre intitulé Utopie, dans lequel il formulait un projet de loi sur l’instruction publique élémentaire50. Du Cours de Bornet de 1856 au Manuel du citoyen français de 1872, on remarquera que la principale resémantisation relève de la doctrine. Dans la préface, Schmitt indique avoir « évité, avec un soin attentif, de toucher, même par la voie de l’allusion la plus lointaine, aux questions dogmatiques et confessionnelles51 ». Ainsi, l’Alsacien écarta systématiquement les items religieux présents chez Bornet (Père Girard, Providence, Dieu, Église, religion, paroisse, Jésus, etc.). En revanche, la graduation chère à Girard et la division en quatre cours adoptée par Bornet furent intégralement conservées. Au-delà de la rédaction même d’un manuel, il s’agissait en ces lendemains du traumatisme de 1870 de convaincre, preuves à l’appui, du bien-fondé de l’enseignement civique. On peut dire, de ce point de vue, que l’expérience étrangère – et celle de la Suisse en particulier – fut largement utilisée par Schmitt pour légitimer et précipiter le mouvement en France : « Cet enseignement se donne dans les États libres. En Suisse, l’enseignement civique est une matière obligatoire dans toutes les écoles, et notre Manuel, adapté aux institutions locales, est en usage dans plusieurs cantons. » Schmitt ajoute « qu’en Allemagne, le grand Diesterweg a réclamé cet enseignement dès 1833 » ; ainsi, en France, « la question est donc arrivée à maturité. Il faut réaliser l’idée en l’appliquant à la fois en haut et en bas, surtout en bas52 ».

26C’est justement dans cette même perspective d’initiation à la république pour le peuple que Gambetta, arrivé en ballon à Tours le 9 octobre 1870, chargea une autre de nos connaissances, le philosophe Jules Barni de s’employer à la rédaction du Bulletin de la République53. Ce journal de propagande, nous dit Barni, « était destiné à éclairer les populations des campagnes, comme des villes, non seulement sur les actes du gouvernement de la défense nationale, mais aussi sur les institutions républicaines, qui seules peuvent relever la France54 ». En d’autres termes, il s’agissait « d’insérer, dans chaque numéro, sous le titre de Manuel républicain, un court chapitre où je m’efforçais de mettre à la portée de toutes les intelligences les notions fondamentales qui constituent l’esprit même de la république ». En la personne de Barni, rappelé de son exil genevois dès la proclamation du gouvernement de la défense nationale, Gambetta disposait d’un intellectuel-clé qui avait étudié les institutions helvétiques avec assiduité et intérêt : en attestent les multiples références à la Suisse présentes dans son Manuel. Convaincu du rôle de l’éducation et de la morale laïque comme unique moyen d’accéder au self-government, Barni privilégiait la constitution de mœurs républicaines pour assurer la pérennité des institutions.

27À la vérité, les manuels de Schmitt et de Barni ne jouirent que d’une faible diffusion. Ils n’en ont pas pour le moins attiré l’attention de l’élite sur cette nécessité de l’enseignement civique et fourni un patron helvétisé en référence auquel se façonneront les ouvrages de 188255. Comme l’a souligné Émile Boutroux :

L’enseignement moral et civique, après avoir prospéré en France sous la République, ne tarda pas à s’éteindre. Cependant, il s’établit, dans le courant de ce siècle, en d’autres pays, notamment en Suisse, où les proscrits de 1851 furent frappés de le voir en pleine vigueur. Edgar Quinet raconte que pendant son séjour dans ce pays, il admirait les petits résumés que les enfants rapportaient de l’école, et qui formaient un véritable manuel du citoyen suisse. Parmi les livres servant à cet enseignement, nous citerons le Cours gradué d’instruction civique, manuel de l’école, de la famille et du citoyen, par Louis Bornet, professeur, ouvrage conçu dans un esprit chrétien. L’exemple de la Suisse contribua sans doute à réveiller dans l’esprit des républicains français le souvenir des traditions de la première République en matière d’enseignement moral et civique ; et dès la fin de l’Empire, ils conçurent avec précision l’idée d’organiser un tel enseignement56.

28Michèle Alten signale que sous la III^e République, « la musique devient un auxiliaire de la morale et se réduit à la mémorisation de chants édifiants57 ». Le chant scolaire, tout comme la dictée d’ailleurs, engage l’écolier-citoyen dans un processus d’absorption symbolique de la morale républicaine. Il n’est donc pas étonnant que ce soit son principal théoricien, Félix Pécaut, qui ait signé l’article consacré à la musique dans le Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire de Buisson. Là encore, la Suisse n’est pas étrangère à l’instauration et à la consolidation de la discipline dans l’espace français.

L’éducation musicale : de Niedermeyer à Schneeberger

29Au début du long siècle, les éducateurs n’avaient pas encore clairement identifié le chant comme un objet d’étude susceptible de prendre place dans les programmes des écoles primaires françaises. Pourtant, le Concordat du 15 juillet 1801 et la réouverture des églises laissaient entrevoir un renouveau de la musique religieuse. Porté par les initiateurs de la Société pour l’instruction élémentaire – le baron de Gérando connaissait la portée du chant dans les écoles d’Allemagne – l’enseignement musical parisien s’institua lentement grâce à des figures majeures comme Guillaume-Louis Bocquillon, dit Wilhem58 (1781-1842) et Alexandre Choron (1772-1834). En 1815, Choron ouvrit une école normale de musique (institution privée) et décida de développer ses méthodes pour le plus grand nombre. Georges Favre précise que « son idée dominante consistait à faire passer le goût de la bonne musique dans toutes les classes ; pour y parvenir, il fit des essais en grand sur des masses d’enfant pris dans les écoles de charité et le succès alla au-delà de toutes ses espérances59 ». Malgré cela, privé de subventions dès l’avènement de la monarchie de Juillet, Choron mourut désespéré le 29 juin 1834. Et c’est un compositeur vaudois, Louis Niedermeyer60, qui réorganisa l’école de Choron et redynamisa la musique religieuse en France. Protestant né sur les bords du Lac Léman à Nyon, Niedermeyer se passionna pour la liturgie catholique et se fit le promoteur, au moyen notamment de sa revue La Maîtrise, d’une réflexion théorique sur la musique sacrée catholique. Avec l’appui d’Hippolyte Fortoul, qui intercèdera auprès de l’ensemble des évêques de France pour les prier de soutenir son projet, Niedermeyer ouvrit son école le 1^er décembre 1853. Camille Saint-Saëns y enseigna dès 1861 et compta parmi ses élèves le jeune Gabriel Fauré, André Messager, Albert Périlhou ou Eugène Gigout. Les événements de la Commune provoquèrent l’installation à Lausanne de l’école de Niedermeyer, dirigée depuis la mort du Vaudois par Gustave Lefèvre, bientôt rejoint par Fauré.

30Sous la Troisième République, c’est l’influent Albert Dupaigne, ancien élève de l’école normale supérieure puis inspecteur primaire à Paris, qui fut le grand instigateur de la musique scolaire. En 1878, lors des fameuses conférences données aux instituteurs délégués lors de l’Exposition universelle, Dupaigne laissa entrevoir ses orientations en matière d’enseignement musical. Il considérait le chant comme un puissant levier contre le matérialisme et « un moyen précieux d’élever le niveau des âmes auxquelles s’adresse la langue musicale61 ». L’ennemi désigné était le café-concert, « la ruine de la musique […] et une institution aussi antimusicale qu’antisociale ». On le voit, dans la France républicaine comme dans toute l’Europe des nations, la musique scolaire prit pour double fonction d’éveiller les consciences au patriotisme et de servir de complément à la morale civique. Le conférencier déplorait également que « les artistes, les compositeurs et les éditeurs ne s’occupent que du monde des salons ». Dans le droit fil de Choron, il estimait urgent que « le bon goût et la véritable instruction musicale se trouve[nt] transportés des classes aisées dans les classes populaires62 ».

31Lors des conférences, Dupaigne présenta une série de recueils publiés en français aux instituteurs présents, parmi lesquels on trouve les Chants d’école à l’usage de la Suisse française, du Neuchâtelois Kurz, publiés en deux volumes chez Sandoz et Fischbacher. À ce propos, Dupaigne ajouta « qu’on a souvent reproché à plusieurs de ces chants d’être d’origine allemande. C’est une erreur : ils sont plus souvent d’origine suisse, ce qui est bien différent. Naegeli, Schultz, Kurz, et d’autres compositeurs illustres, auteurs de la musique de ces chants, sont Suisses et non Prussiens ». Dupaigne conclut en rappelant « qu’en fait d’instruction primaire, nous avons beaucoup à apprendre de la Suisse. C’est un pays ami, qui ne nous reprochera pas nos emprunts63 ».

32Le 27 juillet 1882, Jules Ferry inscrivait le chant comme douzième et dernière matière obligatoire de l’éducation intellectuelle. Michèle Alten explique qu’en l’absence de tradition et de méthodes, il incomba au législateur de fonder un programme de toutes pièces. Les pédagogues optèrent notamment pour la méthode Galin-Paris-Chevé, spécialement conçue pour les débutants non musiciens64. On doit ce système au Bordelais Pierre Galin (1786-1822), qui s’appliqua en autodidacte à théoriser la musique comme une langue, pour l’approprier au plus grand nombre sous une forme chiffrée. Malgré plusieurs tentatives de diffusion à Bordeaux puis à Paris, son œuvre n’obtint point le succès escompté. C’est son élève et disciple Aimé Paris (1798-1866) qui sauva la méthode de l’oubli, pour la propager avec l’aide de sa sœur Nanine, l’épouse d’Émile Chevé (1804-1864).

33Il est intéressant de noter que ce système fit l’objet d’une intense propagande en Suisse romande dans les années 1860. C’est Alphonse Meylan (1834-1917) qui assura la translation de la méthode en Suisse occidentale. Après des études à Genève, Meylan devint graveur, puis maître de musique au collège de Genève. Dès 1867, L’Éducateur lui donna carte blanche pour populariser la méthode chiffrée, que Meylan utilisait depuis plusieurs années65, puisque le Conseil d’État genevois l’avait adoptée en 1861. D’abord sceptiques, puis convertis par Émile Chevé lui-même, les politiciens genevois se montrèrent satisfaits « des résultats obtenus en fort peu de temps, et cela sans fatigue pour les maîtres et sans travail ingrat et aride pour les enfants66 ». Ce satisfecit hâta d’ailleurs son introduction dans les écoles du canton de Vaud sous le gouvernement Ruchonnet67. À noter : comme on peut s’y attendre, dans son passage d’un contexte culturel à un autre, la méthode subit une transformation sémantique. Meylan s’attacha en effet à ressusciter la rationalité du système musical prôné par Jean-Jacques Rousseau, qui servit de base au système perfectionné ensuite par Galin-Paris-Chevé, mais qui avait été plus ou moins dissimulé par les deux spécialistes français. En 1869, Meylan fit paraître sa déclinaison de la méthode dans un Cours de musique chiffrée et portée68, adopté par les directions de l’Instruction publique des cantons de Vaud, Genève et Neuchâtel.

34On peut raisonnablement penser que d’autres méthodes de musique scolaire circulaient dans l’espace franco-romand. Par une lettre de Ferdinand Buisson à Friedrich Schneeberger69, on apprend que ce maître de chant au progymnase de Bienne souhaitait voir adopter sa méthode en France :

J’ai reçu la lettre que vous m’avez fait l’honneur de m’écrire, à la date du 10 février courant, et par laquelle vous me manifestez le désir de voir adopter et même rendre obligatoire en France une méthode de chant dont vous êtes l’auteur. Je ne doute pas que votre méthode ne contribue à faciliter l’enseignement du chant, mais je ne dois point vous laisser ignorer que le ministre n’a plus, aux termes des règlements, à recommander ou à approuver les méthodes destinées aux écoles. Il suffit pour qu’elles puissent être introduites dans les établissements scolaires qu’elles n’aient été l’objet d’aucune interdiction. Je ne puis donc que vous exprimer le regret que mon intervention ne puisse être d’aucune utilité à la propagation de votre œuvre70.

35Les études de cas auxquelles nous nous sommes livrés dans ce chapitre montrent comment les éducateurs français et les cadres de l’école de la III^e République ont transféré et réinterprété des éléments de morale laïque de l’espace helvétique vers la France. L’enjeu de cette morale républicaine s’est peu à peu cristallisé sur « la dimension sacrée du politique et la dimension politique du sacré », la morale laïque s’étant peu à peu substituée à la morale religieuse dans un jeu de double transfert71.