Vers la diversification de la notion de littératie

2Comme le souligne Wagner, qui a dirigé un projet de recherche sur les modalités d’acquisition de la littératie au Maroc, il s’agit d’une notion floue, définie dans le sens large de compétences de lecture et d’écriture, alors qu’aucune différence n’est établie entre la compétence qui consiste à comprendre par exemple la signalétique d’un « stop » dans la rue et celle d’analyser une pièce de Shakespeare (Wagner, 1993 : 10).

3La définition qui s’impose désormais depuis la fin des années 1950 est de plus en plus dépendante des normes internationales formulées par l’Unesco en 1956 et reprises par les évaluations PIRLS à l’aune desquelles sont évaluées les compétences de lecture et d’écriture des enfants marocains (voir le chapitre iv). En effet, la définition de la « littératie fonctionnelle » (« functional literacy1 ») de l’Unesco (1956) et les évaluations PIRLS ciblent des critères de compréhension d’un texte écrit et de prélèvement d’informations utiles à la gestion de problèmes de l’environnement immédiat.

4Cette approche utilitaire de la littératie a été renforcée par l’Unesco avec son programme Experimental World Literacy Program (EWLP) lancé en 1967 dont la visée était de développer « non pas seulement un savoir général élémentaire, mais une formation visant le domaine professionnel, une productivité accrue, une plus grande participation à la vie sociale et une meilleure compréhension du monde environnant2 » (Unesco, 1976, cité par Wagner, 1993 : 188). Ces préconisations, objectifs « universalisés » destinés à être atteints dans l’ensemble des pays du globe, sont de plus en plus développées dans les approches internationales actuelles pour mesurer les acquis scolaires des pays participant aux évaluations internationales comme PIRLS.

5Or, cette universalisation de la définition de la littératie basée sur des critères de définitions occidentaux est loin de tenir compte de la diversité des modalités de littératie existantes, de leurs pratiques sociales et culturelles selon les contextes. Cette diversité a été mise à jour d’abord grâce à l’étude ethnographique pionnière de Scribner et Cole (1981), puis avec le développement des « New Literacy Studies » à partir du travail de Brian Street (1984 ; 1993 ; 2000).

6Scribner et Cole (1981) enquêtent sur les aptitudes cognitives développées au Libéria par les Vaï qui apprennent à lire et écrire en trois langues dans des lieux de transmission et de socialisation différents : le vaï à la maison, l’anglais à l’école, l’arabe à l’école coranique. Ils mettent au jour les différences de compétences acquises dans ces trois types de littératie (compréhension, raisonnement logique, pratiques et usages de lecture et d’écriture dans chaque langue) en fonction des usages sociaux et culturels visés par chacune. Ils montrent que les mêmes individus développent des compétences cognitives différentes dans chacune de ces trois formes de littératie.

7Leur travail a permis une première mise à distance de la perspective évolutionniste et purement théorique de Goody et Watt (1963) et de Goody (1975 [1968]). En effet, ces derniers considéraient que l’acquisition d’une « littératie totale » (« full literacy ») avait les mêmes impacts dans tous les contextes sociaux et permettait partout, de manière homogène, un développement cognitif, social et organisationnel comparable dans toute société par opposition aux sociétés ne l’ayant pas encore acquise et, de ce fait, n’ayant accès qu’à une « littératie restreinte » (« restricted literacy ») et ne fonctionnant que dans le symbole, la croyance et le sacré.

8Street a permis au champ d’étude de la littératie d’aller plus loin dans cette prise de distance avec la théorie de Goody qu’il qualifie de « modèle autonome », c’est-à-dire qui considère l’acquisition de la littératie comme un processus global homogène, sans tenir compte du contexte social et culturel de son acquisition et de ses usages (Street, 1984 ; 2000). Il déplore que cette théorie, qui fait table rase des spécificités des usages sociaux du rapport à l’oral et à l’écrit, continue pourtant d’avoir un rôle déterminant dans la conception des programmes de littératie de l’Unesco qui utilise toujours le terme au singulier comme s’il n’en existait qu’une seule forme au lieu de reconnaître l’existence de « littératies multiples » (Street, 2000 : 18).

9Il montre que le rapport à l’écrit, les relations entre écrit et oral et les compétences de littératie dépendent des contextes sociaux et culturels et relèvent de « pratiques sociales concrètes » (Street, 1984 : 95), ce qui ne permet pas une généralisation de ses effets cognitifs et sociaux. Il défend l’importance d’étudier la pluralité des formes culturelles et sociales d’appropriation de l’écrit et des rapports entre oral et écrit à travers les New Literacy Studies, en prônant de contextualiser les analyses pour dégager les types de « pratiques de littératie » (2000). C’est ainsi qu’il oppose au « modèle autonome » de Goody ce qu’il nomme le « modèle idéologique » qui analyse les modalités de littératie « en termes de pratiques sociales concrètes3 » et en cherchant à identifier les « idéologies dans lesquelles s’inscrivent les littératies » (Street, 1984 : 95).

Des littératies religieuse et commerciale à la littératie scolaire

10L’ethnographie menée par Street sur les modalités d’acquisition de la littératie dans les maktab (écoles religieuses, littéralement lieux d’écriture) à Chesmeh, village de montagne en Iran (1984), est au fondement du développement de ses analyses théoriques. Il montre l’existence de deux types de littératies distincts : celle qu’il appelle « maktab literacy » ou « religious literacy » (Street, 1984 : 129 sq.) centrée sur la lecture, la récitation et la mémorisation du texte sacré du Coran et destinée aux enfants des « notables » des villages (ibid. : 132) ; et celle qu’il appelle « commercial literacy » surtout développée dans les villages producteurs de fruits qui sont en relation avec l’extérieur pour vendre leur production (ibid. : 130 sq.). Ce deuxième type de littératie ne s’acquiert pas dans un lieu spécifique qui lui serait dédié comme le maktab, mais se développe dans la pratique en fonction des besoins des échanges commerciaux et des types de marchandises échangées (ibid. : 152).

11Ainsi, l’écrit, le rapport à l’écrit, les compétences cognitives développées, ainsi que les fonctions sociales, culturelles ou commerciales qui lui sont associées, diffèrent selon le type de littératie développée. S’opposant au concept de « restricted literacy » de Goody, Street montre que l’acquisition d’une modalité de littératie n’est pas exclusive. Un même individu peut acquérir et combiner plusieurs types de littératies. Il montre dans ce sens que les villageois avec lesquels il travaille, qui ont acquis aussi bien la « maktab literacy » que la « commercial literacy », combinent les deux pour argumenter, débattre, gérer les conflits, négocier, aussi bien sur les plans moral et religieux que commercial, social ou politique (ibid. : 143 sq.). Il va plus loin en avançant que souvent la « commercial literacy » est davantage développée chez ceux qui ont acquis la « maktab literacy » car cette dernière les a auréolés d’un « prestige social » qui leur confère, aux yeux des autres villageois, une plus grande honnêteté morale et une meilleure capacité à négocier les affaires commerciales de manière judicieuse et profitable (ibid. : 178).

12Dans son texte de 2000, Street synthétise sa pensée en définissant la littératie comme « un ensemble de pratiques sociales intimement liées à des positions identitaires et sociales4 ». Il va plus loin en montrant comment les modalités et pratiques sociales de littératies ne sont pas figées, mais évoluent historiquement avec l’évolution des contextes sociaux, culturels et politiques : il montre comment la « maktab literacy », autrefois réservée à une élite d’hommes, fait désormais face à la concurrence de la « school literacy » qui s’est entre-temps développée en Iran et est de plus en plus associée, dans les représentations, à de nouvelles méthodes, à un processus de modernisation et d’ouverture de l’éducation au plus grand nombre, et notamment aux femmes (Street, 2000 : 22).

13Cette évolution, comparable à celles analysées par Eickelman pour le Maroc, Messick pour le Yémen ou Brenner pour le Mali (voir le chapitre viii), marque le rôle grandissant d’une autre forme de littératie qu’est la littératie scolaire, transmise dans le lieu institutionnalisé qu’est l’école et centrée sur des compétences cognitives scolaires différentes des deux modes de littératie précédents analysés par Street.

14Or, on peut avancer que les critères définissant la littératie et ses compétences, tels qu’ils sont formulés par l’Unesco, repris et adaptés par PIRLS et par les évaluations nationales, sont bien proches des modalités de la « commercial literacy » définie par Street. En effet, comme elle, ils prônent une approche éminemment utilitariste et instrumentalisée de compétences « laïcisées » de lecture et d’écriture à des fins notamment économiques et sociales.

15En témoigne la définition mise à jour de la littératie fonctionnelle par l’Unesco en 2017 comme : « la capacité à identifier, comprendre, interpréter, créer, communiquer et compiler, en utilisant des supports imprimés et écrits en lien avec des contextes variés5 » ; « donner le pouvoir (« empower ») aux gens d’atteindre leurs buts, de développer leur savoir et leur potentiel, et de participer pleinement à leur communauté et leur société étendue6 » (Unesco, 2017).

16En témoignent également les critères d’évaluation de PIRLS de 2017, déjà cités dans le chapitre iv, où il s’agit d’évaluer les performances (« skills ») suivantes : « prélever une information ; faire des déductions ; interpréter et assimiler des idées et des informations ; évaluer et critiquer des éléments du contenu et des éléments textuels » ; « lire pour faire » et utiliser les textes comme des « instruments (« tools ») pour atteindre des objectifs individuels et sociétaux » (PIRLS, 2017).

17Concernant le Maroc, Wagner souligne, dans la lignée de Street, les spécificités des compétences cognitives en jeu dans l’acquisition de la littératie comme un savoir social spécifique ancré dans une culture et un contexte culturel et social particulier (Wagner, 1993 : 1 sq.). À ce titre, il montre le prestige social et la légitimité qui continuent d’être associés à une littératie basée sur la mémorisation et la récitation du Coran dans la société marocaine (ibid. : 24). Pour autant, Wagner ne va pas plus avant dans cette analyse qu’il se contente d’énoncer brièvement avant de s’intéresser surtout à la littératie en termes de compétences cognitives et intellectuelles plus proches des critères onusiens : capacité à lire et écrire, à inférer du sens, à mobiliser ce sens dans d’autres usages. C’est ainsi que, malgré ses précautions théoriques et sa mise en valeur de la dimension sociale et culturelle de l’acquisition de la littératie, il déploie une batterie de tests de compétences à destination des écoliers marocains qui, finalement, servent surtout à entériner les critères internationaux et à démontrer les écarts entre ces critères et leur degré d’acquisition par les écoliers testés.

Proposer la notion de littératie identitaire

18Dans les chapitres ix et x, il est apparu clairement que les modalités de l’enseignement de l’arabe sont en décalage avec les discours officiels des politiques éducatives marocaines qui prônent de plus en plus des critères de littératie mondialisés sous forme de « skills » utilitaires. En effet, on y trouve bien davantage une approche de l’écrit qui ressemble en bien des points à la « maktab literacy » décrite par Street.

19C’est le cas de la halqa de Fatima (chapitre ix), en marge de l’école, qui met en scène une pratique sociale de communion collective autour d’un écrit littéraire légitimé par la réputation de son auteur, Ibn Battuta. En effet, il s’agit là d’un rapport très particulier au texte écrit, même de la part de ceux qui ont acquis la capacité de lire à l’école (l’enseignante et ses élèves au moins). Ce n’est pas la compréhension du sens du texte et la mobilisation d’informations utilisables dans d’autres contextes qui sont importantes ou qui font sens pour la lectrice et son auditoire, mais la fluidité de la voix et de la langue, sa musicalité, sa sensorialité, le recueillement collectif qui a une dimension de communion quasiment spirituelle au travers de l’incarnation du texte dans la voix de la lectrice.

20De même, dans les cours d’arabe décrits dans le chapitre x, le fonctionnement de lecture-récitation, qui consiste à avoir préparé la lecture d’un texte au point de le lire-réciter plutôt que de le déchiffrer, d’en découvrir et d’en mettre en valeur le sens, est très proche des modalités de littératie développées au maktab selon Street (1984). L’anthropologue montre, en effet, que l’apprentissage par mémorisation par cœur (« by rote ») des élèves du maktab ne va pas forcément de pair avec la capacité à déchiffrer un texte et à faire le lien entre des lettres ou des groupes de lettres (« clusters of letters ») et les sons qui leur correspondent (ibid. : 133). Les élèves sont entraînés à reconnaître et réciter des passages entiers du Coran à partir de signes matériels concrets tels que la position du passage dans la page, sa présentation, le style de mise en page et l’apparence du livre (ibid.). Street affirme ainsi qu’il s’agit là d’une forme de littératie qu’il nomme « a mix of oral and literate mode » (ibid.) et qui va à l’encontre des acceptions habituelles de ce que représentent les compétences de lecture et d’écriture dans la terminologie internationale.

21De la même manière, dans les classes, ce qui compte dans ces pratiques de lecture-récitation est moins la compréhension du sens ou la compétence de prélever des informations de façon autonome dans un texte écrit que de reconnaître un passage, cette reconnaissance servant d’adjuvant à la mémoire pour déclencher la récitation du passage préalablement appris par cœur. Or, cette compétence, où le support écrit sert à déclencher la lecture-récitation, est particulièrement valorisée dans les pratiques de classe. En effet, tous les enseignants d’arabe dont j’ai observé les cours donnent systématiquement cette tâche préparatoire à faire à la maison et félicitent chaleureusement les élèves en capacité de lire-réciter avec la plus grande fluidité et vélocité possibles, sans hésitation, sans s’arrêter ni aux signes de ponctuation ni aux unités de sens formées par les propositions des phrases.

22Le fonctionnement en palimpseste présent dans les pratiques d’enseignement de l’arabe est aussi comparable avec ce que décrit Street qui montre comment la « maktab literacy » valorise la capacité à mobiliser le texte sacré sous forme de « formules et de thèmes » de manière à les utiliser à bon escient dans des situations sociales particulières7 (Street, 1984 : 140). C’est la citation du texte écrit, le texte sacré originel, qui donne légitimité, autorité et prestige au locuteur qui l’énonce dans une situation donnée.

23L’enseignement de l’arabe a également un autre point commun avec la « maktab literacy ». En effet, Street montre comment celle-ci s’appuie sur le Coran pour dispenser un enseignement moral et les grandes narrations historiques (ibid. : 141). Or, cet aspect est très présent dans les savoirs identitaires valorisés dans les cours : on y retrouve la moralisation des élèves à travers la transmission des valeurs religieuses officielles et la volonté de développer chez eux un sentiment d’appartenance et une identité patriotique, nationale et religieuse unifiée. Une dimension épique d’exaltation des valeurs patriotiques, nationalistes, religieuses et morales marocaines, de la grandeur de la civilisation marocaine et de la civilisation arabo-musulmane dans une forme de « geste » nationale est fortement présente, souvent mise en opposition avec ce qui vient de l’extérieur, essentiellement ce qui est occidental considéré comme une menace à l’intégrité nationale. Il s’agit donc bien de transmettre émotionnellement et intellectuellement aux élèves les « mythes de la conscience nationale et de l’intégration » (Bernstein, 2007 [1996] : 18) tels qu’ils sont définis et narrés par le discours officiel des plus hautes sphères décisionnaires de l’État. Il s’agit également de leur transmettre émotionnellement et intellectuellement un sentiment d’appartenance identitaire extrêmement fort.

24C’est ainsi qu’il est possible de proposer le terme de littératie identitaire aux côtés de celui de savoir identitaire (Pellegrini, 2020). En effet, dans les cours d’arabe observés, l’apprentissage de la lecture et de l’écriture est orienté vers la récitation, la célébration et l’incorporation de cette identité patriotique, nationale, religieuse et arabo-musulmane, plutôt que vers l’appropriation de l’écrit comme medium pour comprendre, penser et dire le monde, soi et l’autre.