1La bande dessinée historique est un support d’enseignement de l’histoire qui ne va pas de soi. Néanmoins, depuis les années 1970 de plus en plus d’enseignants s’en emparent, en même temps que certains auteurs ont la volonté de rendre leurs bandes dessinées historiquement fiables par un travail approfondi sur les sources. Le but de cette étude est de montrer comment ce médium au statut particulier, alliant texte et image, peut servir de document pour étudier l’histoire, en particulier avec des élèves de sixième. En effet, les documents sources peuvent poser des problèmes de compréhension chez ces élèves. La bande dessinée peut sembler plus facilement utilisable, car il s’agit d’une représentation concrète, dynamique de l’histoire, les documents sources venant compléter, affirmer ou contredire les images véhiculées par ce médium.

2L’étude de Rome à travers les aventures d’Astérix de René Goscinny et Albert Uderzo en sixième vise à montrer que la bande dessinée est un document pédagogique intéressant, permettant l’assimilation de notions abstraites par des élèves de sixième. Astérix est une bande dessinée au regard décalé sur l’histoire et qui offre la possibilité de traiter un certain nombre de thèmes du programme de sixième¹ ainsi que d’apporter un éclairage différent sur ces événements, de les rendre, d’une certaine manière, plus concrets par l’intermédiaire de l’image et du texte.

3L’enseignement de Rome par le biais d’Astérix permet de développer un certain nombre de compétences chez les élèves. En effet, ils doivent apprendre à porter un regard critique sur ce médium pour distinguer la fiction de la réalité historique, à déceler les différents niveaux de lecture, tout en envisageant ce qu’est le métier de l’historien dans son rapport aux documents.

Une historiographie de l’enseignement de l’histoire par la bande dessinée

Enseigner l’histoire par la bande dessinée : du rejet à l’appropriation

La bande dessinée, entre texte et image

4La bande dessinée, née entre 1827 et 1833 de la plume de Rodolphe Töppfer², est rejetée au début du xx^e siècle³. Elle est d’abord destinée à la jeunesse⁴, et paraît principalement, dans la première partie du xx^e siècle, dans des hebdomadaires pour enfants, tels que Vaillant ou le Journal de Tintin. Jusqu’à la fin des années ’70, les bandes dessinées sont publiées en feuilleton permettant de nombreux rebondissements dans l’intrigue⁵, tandis que l’album, qui devient le format le plus courant dans les années ’80, se lit plus rapidement et ne dépend pas de cette contrainte pour fidéliser son lectorat.

5La bande dessinée est, jusque dans les années ’70, très mal vue par les enseignants de l’école primaire, qui considèrent qu’elle pervertit la jeunesse par “la pauvreté du texte, la teneur grotesque et caricaturale des illustrations, pour son contenu pulsionnel et violent, sans oublier le pouvoir séducteur de l’image (qui encourageait l’affabulation) et même l’inintelligibilité même de la narration verbo-iconique”⁶. Ainsi, l’image est un outil puissant pour faire passer un message, d’autant plus si le lien avec le texte n’est pas explicité. Or un public jeune serait plus influençable par la bande dessinée qu’un public averti.

6L’image donne du sens à un document textuel en le représentant, en faisant travailler l’imagination des élèves, sans pour autant pouvoir le remplacer totalement. De fait, des collégiens peinent à comprendre un texte historique du fait d’un vocabulaire souvent compliqué, tandis qu’une image semble plus accessible. Dans ce cas, texte et image se complètent.

7La bande dessinée historique réinvente donc un langage historique par “sa nature mixte”⁷, textuelle et iconographique. Cela rend le récit dynamique à la différence d’une seule image statique, favorisant “l’apprentissage d’un discours conceptuel”⁸. La bande dessinée est alors un outil pédagogique, car elle permet de rendre les élèves acteurs de leur apprentissage. Cet “art interactif”⁹ incite les élèves à reconstituer l’action, à animer l’intrigue.

La bande dessinée historique, outil d’enseignement entre histoire et fiction

8Les années ’70 marquent un tournant dans l’histoire de la bande dessinée avec une multiplication des publications concernant l’utilisation de ce support à l’école¹⁰, parmi lesquelles des comptes rendus d’expériences sur l’emploi de la bande dessinée dans les classes, publiés dans des revues spécialisées telles que Haga¹¹. Cette décennie voit aussi la création du festival de la bande dessinée à Angoulême (1974), et la tenue du premier colloque international “Bande dessinée et éducation” (1977)¹². L’intérêt pour ce médium atteint son apogée avec son entrée dans les manuels scolaires dans les années ’80¹³, ou par la généralisation des Centres de Documentation et d’Information en 1984¹⁴ introduisant la bande dessinée directement dans l’école. L’intégration de la bande dessinée dans les manuels scolaires se fait en lien avec l’évolution des programmes. En 1987¹⁵, les instructions officielles demandent que soit enseignée la lecture de l’image et, en 1996, une rubrique “bande dessinée” est créée dans les ressources d’accompagnement des programmes. Les aventures d’Astérix font partie des lectures conseillées en classe de sixième. Enfin, la bande dessinée devient pleinement légitime en 2008 avec l’apparition de l’histoire des arts au collège¹⁶, qui confirme son statut d’art visuel.

9Cependant, l’intégration de la bande dessinée dans l’enseignement reste superficielle et son utilisation est bien souvent détournée : “Si la bande dessinée est entrée peu à peu dans les bibliothèques scolaires […], elle est encore utilisée le plus souvent pour enseigner autre chose qu’elle-même”¹⁷, comme document d’accroche, illustration d’un événement, ou pour étudier ce qui est représenté et non pas comment cela est représenté. Or, lorsque nous employons ce support comme document, il semble nécessaire de s’intéresser à la manière dont l’événement est représenté, pour travailler sur le point de vue de l’auteur et développer l’esprit critique de l’élève.

10L’utilisation de la bande dessinée à l’école peut enfin se justifier par sa lecture courante chez les collégiens. De ce fait, en faire usage en classe permet d’éveiller l’attention des élèves pour un thème et leur envie d’approfondir leurs connaissances sur une période historique. La valeur ludique de la bande dessinée peut servir à comprendre l’histoire si l’auteur a le souci de l’authenticité des détails. Ce médium stimule l’imaginaire du lecteur¹⁸ qui est néanmoins guidé par les détails véridiques de certaines bandes dessinées historiques. Par exemple, il est difficile pour un élève de se représenter un monument de l’Antiquité tel qu’il a pu être. À travers la bande dessinée, un auteur propose ce monument dans son état d’origine et dans son contexte.

11Cependant, la méfiance qui demeure envers la bande dessinée est en partie liée à la fiabilité de la reconstitution historique. Les auteurs ne sont pas toujours des spécialistes de l’histoire et peuvent commettre, volontairement ou non, des erreurs. Il est important, lorsque nous utilisons la bande dessinée en classe, de ne pas la détacher d’une étude des documents utilisés par le ou les auteurs qui ont pu aider à élaborer un scénario, et ainsi permettre aux élèves de développer un regard critique vis-à-vis d’un document, de comprendre comment se construit une représentation de l’histoire.

12Les auteurs de bandes dessinées historiques se dotent alors de nouvelles préoccupations scientifiques. Ils sont de plus en plus sensibles à l’exactitude de leur propos et souhaitent créer un instrument pédagogique. Par exemple, François Bourgeon dans Les Passagers du Vent¹⁹ a le souci de représenter avec exactitude certains éléments tels que les navires négriers du xviii^e siècle, et intègre des documents historiques comme preuve d’un récit scientifique. Ainsi, P. Ory montre qu’avec l’utilisation de la bande dessinée comme outil pédagogique, il existe une progression qualitative de ces bandes dessinées qui, d’historiques, deviennent “historiennes”²⁰, certains auteurs adoptant une démarche d’historien dans l’élaboration de leurs scénarios.

La bande dessinée historique comme discours construit, lié à un contexte d’écriture

13La difficulté de l’enseignement de l’histoire par la bande dessinée historique réside dans le fait que ce support propose une certaine perception de l’histoire. Au début des années ’60, il est demandé à l’équipe de Pilote d’adapter l’histoire en bande dessinée, notamment en ayant le souci des origines et du patrimoine gréco-romain²¹. Michel Thiébaut²² a montré que les bandes dessinées publiées dans le journal Pilote sont le reflet d’une société où sont préservées certaines valeurs morales et religieuses. De plus, les auteurs du journal²³ disposent d’un important bagage de références iconographiques, ce qui a pour conséquences de renforcer une nouvelle légitimité éducative de la bande dessinée. Nous pouvons retrouver ces références iconographiques, par exemple, dans les cahiers de voyage présents à la fin de chaque œuvre de Hugo Pratt. En effet, l’auteur retranscrit, par l’image, ce qu’il découvre lors de ses voyages et qui lui sert de référence quand il crée une aventure de Corto Maltese²⁴.

14De plus, si les auteurs ont de plus en plus le souci de l’exactitude et dévoilent leurs sources, ils sont néanmoins influencés par les images de leur enfance. Ces influences orientent la reconstitution de l’Histoire, ce qui amène à douter de cette prétention à l’exactitude. De ce fait, étudier une bande dessinée historique nécessite de s’intéresser au regard que son auteur porte sur le passé, aux éléments qui l’ont influencé, au contexte de la création d’une bande dessinée historique pour comprendre à la fois son point de vue et la manière dont est représenté le passé. La bande dessinée semble autant être un “document historique témoignant des représentations de son époque”²⁵, qu’un document pour étudier la période représentée. Il est donc nécessaire de distinguer, d’une part, la représentation de l’époque dans une bande dessinée, par un auteur donné, et pour un public visé, et d’autre part les connaissances que nous avons de cette époque grâce au travail des historiens. Il faut identifier les sources utilisées par les auteurs, pour mesurer la pertinence historique de la reconstitution. Ainsi, ce support permet de travailler sur une multitude de documents de natures différentes. La bande dessinée permet donc d’aborder le statut du document en histoire et de faire comprendre aux élèves la différence entre un document source et une reconstitution de l’histoire à partir de ces mêmes documents sources.

Enseigner Rome avec Astérix : quelle pertinence historique 

Astérix, reflet de la société contemporaine

15Astérix, qui paraît dans le journal Pilote à partir de 1959, témoigne de la vision de l’Antiquité romaine qu’a la France des années ’50. Goscinny et Uderzo jouent sur une multitude de stéréotypes qui, pour la plupart, sont issus des manuels d’histoire de la III^e République. Ainsi, ces manuels donnent l’image de peuples gaulois combattant de manière désordonnée, ce qui est repris dans Astérix, notamment lorsque le village attaque les camps romains. Or César, dans La Guerre des Gaules, évoque des Helvètes formant une phalange, ou l’armée de Vercingétorix, à Alésia, constituant la tortue²⁶. Cette vision des Gaulois désordonnés, coiffés d’un casque ailé, perdure dans les manuels de l’enseignement primaire jusque dans les années 1960, imprégnant totalement l’imaginaire d’Astérix. Cependant, N. Rouvière a montré qu’Astérix se détache de ces stéréotypes par l’intermédiaire de la parodie. Les auteurs multiplient ces stéréotypes, notamment concernant l’identité des différents peuples, pour mieux les mettre à distance²⁷.

16Ces stéréotypes sont accompagnés, voire renforcés par de nombreux anachronismes. En effet, “au-delà d’une caricature de l’Antiquité, cette bande dessinée évoque les tensions qui traversent l’Histoire de France”²⁸, transpose à l’époque gauloise les préoccupations culturelles et sociales de la France des années ’50. Par exemple, au début de chaque album d’Astérix, le village est situé dans une Gaule assimilée à la France actuelle.

17Goscinny et Uderzo ont donc créé une bande dessinée aux niveaux de lecture multiples, ce qui complexifie considérablement sa compréhension. S’il s’agit avant tout d’une parodie de la manière dont l’Antiquité est vue par les contemporains des auteurs, c’est aussi une parodie de la société contemporaine et un détournement de l’historiographie.

18N. Rouvière²⁹ a montré cette parodie de l’historiographie à travers l’exemple de la reddition de Vercingétorix. Dans les albums d’Astérix, la reddition du chef gaulois est représentée à plusieurs reprises. Dans Astérix le Gaulois³⁰ et dans Le Bouclier arverne³¹, Vercingétorix est représenté comme un solide et fier guerrier, jetant ses armes sur les pieds d’un César faible et pitoyable. Cette représentation correspond à l’image qu’en a donnée l’historiographie du xix^e siècle, notamment à travers le tableau de L. Royer³². La bande dessinée souligne ici la construction d’un héros national prenant sa revanche sur l’histoire. Cette version est accentuée par le refoulement de la défaite d’Alésia : “Alésia ? Connais pas Alésia ! Je ne sais pas où se trouve Alésia ! Personne ne sait où se trouve Alésia !” (Le Bouclier arverne, p. 12). Les auteurs font référence au débat entre historiens quant à l’emplacement de la bataille “comme s’il s’agissait d’une impossibilité nationale de reconnaître la défaite”³³. Néanmoins, Goscinny et Uderzo font apparaître un autre aspect de cette reddition dans Le Domaine des dieux³⁴. Nous pouvons y voir César faisant le récit de ses conquêtes en Gaule à la troisième personne. Les auteurs parodient ici La Guerre des Gaules, en montrant un César victorieux face à un Vercingétorix défait, en guenilles. À travers ces différentes représentations, Goscinny et Uderzo parodient à la fois l’historiographie antique et celle de la III^e République.

Une bande dessinée aux niveaux de lectures multiples : un écueil pour l’enseignement de Rome avec Astérix 

19Il est important de s’interroger sur la valeur documentaire d’Astérix et sur sa contribution à l’apprentissage de connaissances historiques en classe.

20Goscinny et Uderzo pratiquent une recherche documentaire poussée en amont de l’acte de création. Le principal auteur qui a inspiré Goscinny n’est autre que César avec sa Guerre des Gaules. Cet ouvrage lui sert à la fois de base historique pour ses scénarios, mais aussi de matériau parodique comme nous avons pu le voir précédemment. Néanmoins, il ne s’agit pas de la seule référence utilisée par Goscinny. Il est aussi lecteur d’historiens dont le principal est J. Carcopino³⁵.

21Uderzo, de son côté, mène des recherches iconographiques notamment dans les manuels d’histoire, en particulier ceux de la III^e République. Il s’appuie aussi sur des recherches archéologiques, ou sur des maquettes architecturales³⁶ qui sont parfois directement visibles dans les aventures d’Astérix, comme le plan de Rome dans Les Lauriers de César³⁷.

22Enfin, il est important de souligner l’ancrage historique des aventures d’Astérix au cours de la période Goscinny (1959-1977). A. Cadotte³⁸, en croisant les faits historiques et la fiction, est parvenu à reconstituer une chronologie allant de 50 a.C. (Astérix chez les Bretons, 1966) à juin 44 a.C. (Astérix en Corse, 1973). Si la chronologie ne suit pas l’ordre des albums, celle-ci a néanmoins pu être établie en recensant les différentes batailles et voyages de César dans les albums. Tout cela va dans le sens d’un réel ancrage historique d’Astérix qui légitime son utilisation en classe.

23Il semble donc nécessaire d’effectuer, avec les élèves, ce travail sur les sources, afin qu’ils puissent, par eux-mêmes, déceler ce qui relève de la vérité historique ou de la parodie. L’exemple précédent de la reddition de Vercingétorix est une manière d’aborder, avec les élèves, les différents points de vue de l’écriture de l’histoire. En effet, la comparaison des trois vignettes et du tableau de Royer “favorise la prise de recul et l’émergence d’un questionnement critique quant à la manière dont se fabrique et se raconte l’Histoire”³⁹. Astérix présente donc un intérêt à l’enseignement de l’Antiquité dans la mesure où il permet d’expliquer à un jeune public comment est écrite l’histoire, de développer son esprit critique, mais aussi de travailler sur les sources, la notion de point de vue entre autres. Les élèves, à travers Astérix, apprennent à prendre du recul, à analyser plus en profondeur les documents qui leur sont proposés.

La préparation de la séquence sur Rome : comment intégrer Astérix dans le chapitre 

24Astérix occupe une grande place dans les représentations que les élèves de sixième ont de Rome. Il est nécessaire, lors de l’élaboration de la séquence, de les amener à réfléchir sur ces représentations en les mettant en relation avec des connaissances historiques, ce que nous ferons en croisant des planches d’Astérix avec des documents sources. De plus, il s’agit, durant cette séquence, de distinguer les documents sources, appartenant à l’Antiquité romaine, des documents postérieurs, pour établir une chronologie claire, mais aussi la réalité historique de la fiction, ce qui peut permettre d’intégrer un travail sur le métier de l’historien.

Les objectifs de la séquence en lien avec le programme

25Le chapitre sur Rome doit avant tout répondre à un certain nombre d’objectifs posés par les instructions officielles⁴⁰, l’utilisation d’Astérix devant servir le programme et non l’éloigner de ses objectifs. Rome y est abordé dans deux thèmes différents : “Récits fondateurs, croyances et citoyenneté dans la Méditerranée antique au i^er millénaire avant J.-C.” et “L’empire romain dans le monde antique”. Dans ces thèmes, il s’agit d’étudier “Rome du mythe à l’histoire” et les “Conquêtes, paix romaine et romanisation”. J’ai fait le choix de regrouper ces deux aspects dans un seul chapitre, pour mieux montrer l’évolution de l’empire romain aux élèves.

26La première partie demande, tout d’abord, d’étudier la distinction entre le mythe de la fondation de Rome et la réalité historique. S’il n’est pas possible d’utiliser Astérix pour cet aspect, cela permet d’introduire un travail sur la différence entre la fiction et l’Histoire ainsi que sur le métier de l’historien. Tout cela doit amener les élèves à comprendre comment Rome est parvenue à dominer le monde méditerranéen et comment elle a mis en scène son pouvoir. Il s’agit ensuite d’étudier les conquêtes. Il est indiqué que la conquête de la Gaule par César a été abordée en CM1 ; néanmoins, j’ai choisi de revenir sur ces conquêtes, dans la mesure où très peu d’élèves en avaient le souvenir, ou les avaient vues en classe. Enfin, ces conquêtes doivent amener à travailler sur l’empire, sa diversité et le maintien de son unité à travers “le pouvoir impérial, la romanisation et le mythe prestigieux de l’Vrbs”.

27Cette séquence sur Rome comporte différents objectifs dont les enjeux sont à la fois historiques et civiques. Cela permet de travailler un certain nombre de compétences⁴¹. Le but est que les élèves puissent mettre en relation des documents de différentes natures et comprendre le statut de ces documents, qu’ils s’exercent à la fois à l’oral et à la rédaction de petits paragraphes. Enfin, cette séquence comporte un fort enjeu civique dans la mesure où nous pouvons nous intéresser au statut du citoyen et aux institutions de la République et que cela peut faire écho, indirectement, à la société contemporaine.

La construction de la séquence : l’intégration d’Astérix

28Astérix, on l’a dit, est très présent dans les représentations qu’ont les élèves de l’Antiquité romaine. Ainsi, dans la mise en place de la séquence, il est important de penser à déconstruire cette représentation, et cela en partant d’extraits d’Astérix. Il semble intéressant de travailler sur le décalage entre la fiction et la réalité, en montrant qu’Astérix est plus un reflet de la société contemporaine qu’une représentation fidèle de l’Antiquité. De plus, certaines vignettes ou planches d’Astérix permettent de travailler directement sur des notions telles que la paix romaine et la romanisation.

29Ce travail avec Astérix nécessite que les élèves sachent lire correctement une bande dessinée. C’est pourquoi j’ai agi en interdisciplinarité avec le professeur d’arts plastiques, avec lequel les élèves ont travaillé sur la façon dont se présentait et se lisait une bande dessinée. Ils ont acquis, de cette manière, du vocabulaire lié à ce support permettant d’analyser de manière plus précise les extraits d’Astérix.

30Pour mener cette séquence, je l’ai construite en trois parties :

• 1° Comment Rome a-t-elle été fondée ? Comment peut-on distinguer le mythe de l’histoire ?

• 2° Comment Rome s’est-elle imposée à la tête d’un vaste empire ?

• 3° Qu’est-ce qui fait l’unité de l’empire romain après la chute de la République ?

31La problématique du chapitre est la suivante : “comment est-on passé de Rome, petite cité, à l’Vrbs, capitale d’un vaste empire ?”. À la fin de la séquence, les élèves doivent avoir appris à exercer leur esprit critique face à un document, à analyser et critiquer une œuvre d’art, à se repérer sur une chronologie à travers l’utilisation de documents appartenant à des époques différentes et à connaître le métier de l’historien.

32De plus, Astérix peut être utilisé de différentes manières dans le déroulement de la séquence. Si une vignette peut servir de simple illustration d’un élément, il est aussi possible d’étudier en détail une planche, voire d’envisager une séance d’histoire des arts pour travailler de façon plus complète sur les particularités de la bande dessinée. Le but est que les élèves parviennent à comprendre le statut de ce document et la façon dont il est possible de l’utiliser en histoire. Néanmoins, les aventures d’Astérix ne pourront pas se passer d’autres documents de différentes natures, pour mieux distinguer la fiction de la réalité. Les élèves pourront ainsi trouver par eux-mêmes cette distinction et donc mieux la comprendre. Ils construiront eux-mêmes leur savoir en partant de ce qu’ils ont déjà appris. La réalisation de la séquence autour d’Astérix devrait permettre de déconstruire les représentations des élèves tout en leur faisant construire, de manière autonome, leur savoir.

33Tout au long de cette séquence, j’ai intégré des extraits d’Astérix, quand cela était possible, en tant qu’illustrations ou documents à analyser en profondeur.

• Lors d’un travail sur les institutions de la République romaine dans la deuxième partie, nous avons étudié une illustration du Sénat romain dans Astérix chez les Belges (1979, p. 29) après avoir dressé un tableau des différentes institutions et expliqué leur fonctionnement, pour essayer de distinguer la fiction de la réalité historique à l’intérieur de cette planche. L’activité est intervenue une fois que je leur ai expliqué les fonctions du Sénat romain et son organisation. La consigne était la suivante : “À partir de ce qui a été dit dans la leçon à propos du Sénat et de la République romaine, peux-tu dire qu’il s’agit d’une reproduction fidèle de l’histoire ? Justifie ta réponse”. L’objectif était que les élèves parviennent à déchiffrer ces trois vignettes en distinguant dans un tableau d’une part les éléments relevant de la réalité historique, d’autre part ceux qui relèvent de la fiction. Cette étude a donné lieu à une trace écrite sur la manière dont Astérix peut être utilisé en histoire.

• L’étude de la conquête de la Gaule par César a été menée à travers l’exemple du siège d’Alésia. Après avoir étudié le siège en lui-même, nous nous sommes intéressés à la reddition de Vercingétorix en comparant le tableau de Lionel Royer (supra) à une vignette tirée du Bouclier arverne (p. 5, vignette 2) et à un extrait de la Guerre des Gaules (Gal., 7.89). Cela nous a permis d’étudier le point de vue des auteurs et d’apprendre à critiquer un document. Pour chacun des documents, les élèves ont dû montrer quel personnage était mis en valeur, dire quelle image était donnée de Vercingétorix dans ces différentes versions. Cette activité était une manière de travailler sur le point de vue des auteurs tout en montrant qu’un même événement peut être raconté de façon différente, selon l’époque et la nature du document. De plus, cette étude de la reddition de Vercingétorix a été complétée par une autre vignette du Bouclier arverne (p. 12) représentant Abraracourcix clamant qu’il ne connaît pas Alésia. Nous avons, de cette manière, abordé avec les élèves le débat entre historiens quant à la localisation d’Alésia⁴².

• Pour travailler sur la paix romaine, Astérix n’a été utilisé que rapidement et sous forme de document illustratif pour montrer la construction d’infrastructures dans l’empire. J’ai montré aux élèves une vignette de La Serpe d’or (p. 10) représentant la construction d’un pont ou d’un aqueduc par les Romains. Ils ont dû repérer les éléments qui indiquaient une présence romaine au Gaule et établir des hypothèses visant à montrer qu’elle garantit la paix dans l’empire et facilite les échanges commerciaux.

• Enfin, la romanisation⁴³ a été étudiée à travers une planche du Combat des chefs montrant un village gaulois dont le chef veut le plus possible “faire romain” (p. 7-8). Cela a donné lieu à une séance d’histoire des arts visant à la fois à montrer ce qu’est la romanisation et à s’intéresser au caractère parodique d’Astérix. Dans un premier temps, les élèves ont dû présenter le document en autonomie et en faire la description. Puis, nous avons examiné la romanisation à travers la planche du Combat des chefs et fait un parallèle avec l’époque contemporaine qui est en réalité représentée ici⁴⁴. Cette séance a été complétée par des documents sur Nîmes pour montrer l’urbanisation de la Gaule.

34Il est donc important d’insister sur la distinction entre la fiction et la réalité historique, de faire chercher aux élèves les éléments pouvant souligner cette distinction afin d’exercer leur esprit critique et de leur faire comprendre la nature du métier de l’historien par rapport au travail sur les documents.

Mise en œuvre et résultats de la séquence

Le déroulement de la séquence

Attitude et réactions des élèves face à l’utilisation d’Astérix

35La première partie de ce cours a porté sur le mythe de la fondation de Rome, et la part de réalité historique dans le mythe. Nous avons ainsi pu travailler sur la distinction entre la fiction et la réalité historique, sans introduire immédiatement Astérix. Les élèves ont dû y chercher ce qui relevait de l’histoire et ce qui relevait du mythe dans des extraits de l’Énéide de Virgile, en les recoupant avec des vestiges archéologiques. Nous avons donc, à travers l’étude comparée de ces documents, commencé à aborder le travail de l’historien et la critique du document, ce qui a permis d’introduire ensuite plus facilement l’étude d’extrait d’Astérix.

36L’analyse du premier extrait de la bande dessinée, portant sur la représentation du Sénat dans Astérix chez les Belges, a suscité un enthousiasme important chez les élèves. Une petite partie des élèves a tout de suite remarqué que le Sénat romain représenté dans la bande dessinée ressemblait fortement à l’Assemblée nationale, même s’il s’agit plutôt d’une représentation du Sénat au palais du Luxembourg. Ils ont donc réussi, par eux-mêmes, à repérer le double niveau de lecture présent dans Astérix, et à établir un parallèle entre les institutions romaines et nos institutions actuelles. De plus, les élèves sont parvenus à distinguer des éléments relevant de la fiction (les toges aux couleurs fantaisistes), et des éléments relevant de la réalité historique (la forme en hémicycle de la salle). À la suite de l’analyse de ce premier extrait, il est donc apparu que les élèves parvenaient assez aisément à faire la part entre fiction et réalité et à exercer un regard critique sur le document.

37L’étude de la reddition de Vercingétorix est intervenue après celle du siège d’Alésia. Une séance entière a été consacrée à la reddition du chef gaulois en comparant le tableau de Lionel Royer, le passage de la Guerre des Gaules consacré à cette reddition et la vignette du Bouclier arverne représentant le moment où Vercingétorix a jeté ses armes aux pieds de César. Les élèves sont parvenus à distinguer les différentes représentations, la manière dont les personnages étaient, ou non, mis en valeur. Ils ont vu dans le tableau de Royer que Vercingétorix est situé dans la lumière et domine César et l’ont rapproché de la vignette d’Astérix dans la mesure où il y est aussi représenté de manière héroïque. Les élèves ont vu la valeur parodique d’Astérix avec des mots simples : “Jules César est ridicule, il ne ressemble pas à un chef”, tandis que “Vercingétorix est musclé, il ne dit rien”. Ils ont souligné que, si César est ridicule, Vercingétorix l’est aussi par son attitude passive et désinvolte. De plus, la distinction entre ces différents documents de natures variées m’a permis de leur expliquer qu’un même événement pouvait être raconté de différentes manières. Ainsi, ils ont pu comprendre qu’il est important de croiser plusieurs documents pour avoir une idée de la réalité historique. Astérix a ici l’avantage d’être un document à la fois parodique et largement postérieur à l’événement, nécessitant d’autres documents pour sa compréhension. Cela a permis aux élèves d’apprendre à les croiser, à prélever des informations à plusieurs endroits différents et à faire preuve d’esprit critique pour pouvoir distinguer ce qui est important de ce qui ne l’est pas.

38Nous avons ensuite été amenés à définir la pax Romana à partir d’une vignette de la Serpe d’or. Ils ont vu que les Romains étaient en train de construire un pont, ou un aqueduc, en Gaule, qu’Astérix et Obélix marchent sur une route pavée et commentent ces constructions. Les élèves en ont ainsi déduit que la paix romaine a permis aux Romains de construire des infrastructures, facilitant le commerce notamment.

39Enfin, nous avons terminé ce chapitre par une séance d’histoire des arts pour travailler sur la romanisation. Le document principal, une planche du Combat des chefs, a amené les élèves à développer leur esprit critique tout en travaillant sur la chronologie et sur la double lecture d’Astérix. En effet, à travers cette planche, ils ont pu repérer les caractéristiques de la romanisation, à savoir l’adoption du mode de vie (le chef gaulois est revêtu d’une toge et oblige les habitants de son village de faire de même, il veut construire un aqueduc, car “ça fait Romain”), de la langue et des croyances des Romains (il évoque Jupiter), tout en maintenant le mode de vie gaulois (Jupiter est évoqué avec Toutatis, le chef a toujours un casque que l’on reconnaît comme étant gaulois dans Astérix)⁴⁵. Ce mélange des cultures a été souligné immédiatement par les élèves. De plus, un petit nombre a vu que la scène évoquait l’occupation allemande et la Collaboration lors de la Seconde Guerre mondiale. Ainsi, s’il a été possible de travailler sur le double niveau de lecture dans Astérix avec des élèves de sixième, cela a néanmoins été compliqué dans la mesure où cela nécessite qu’ils possèdent une culture historique relativement importante pour leur âge. Cependant, ce travail de critique du document est possible en les guidant, en leur donnant des pistes de compréhension. Cette planche a été complétée par des documents sur Nîmes (un plan de la cité et une photographie des arènes), pour revenir sur la définition de la romanisation et repérer les influences romaines dans l’urbanisation de la Gaule.

Réussites et limites du déroulement de la séquence

40Cette séquence a déclenché des réactions diverses chez les élèves. Certains m’ont demandé, à plusieurs reprises, si nous allions étudier des extraits du Domaine des dieux, le dessin animé sorti au cinéma⁴⁶. Il serait peut-être judicieux, si la séquence sur Rome à travers Astérix était à refaire, de varier les supports pour s’adapter aux attentes des élèves et pour en intéresser le plus grand nombre. Cela tend à confirmer le fait qu’étudier l’histoire à travers des documents différents, tels que la bande dessinée, permet de rendre l’histoire étudiée plus attrayante, voire plus vivante, pour les élèves. Lorsque nous avons étudié Rome à travers des extraits d’Astérix, la participation de l’ensemble des élèves s’est accrue. Certains qui n’avaient que peu parlé depuis le début de l’année ont trouvé le courage de s’exprimer. Nous pouvons donc affirmer qu’utiliser un support différent en cours peut aider les élèves les plus en difficulté à s’exprimer.

41Néanmoins, l’utilisation d’Astérix pour étudier Rome, a eu un double effet. Si j’ai pu observer une progression chez certains élèves, d’autres ont semblé désorientés par ce support. Tout d’abord, cette progression a été visible dans l’évolution de l’analyse des extraits d’Astérix. Les élèves sont parvenus à étudier plus en profondeur la planche du Combat des chefs concernant la romanisation que celle du Bouclier arverne représentant la reddition de Vercingétorix. Le texte a été laissé de côté dans un premier temps, ils n’ont pas vu le ridicule de la situation lorsque César “s’en va vers d’autres conquêtes” sur un pied. Or ce lien entre le texte et l’image a bien été souligné par les élèves, sans aide particulière, dans la planche du Combat des chefs. Ils sont parvenus à repérer les éléments de romanisation, mais aussi de parodie, à la fois dans le texte et dans l’image, et à voir que l’un ne pouvait pas se comprendre sans l’autre. Grâce à l’utilisation d’Astérix, les élèves ont donc progressé, notamment dans l’exercice d’un esprit critique face à un document. Cependant, ce support semble aussi avoir eu l’effet inverse chez quelques élèves qui ont paru perdus dans la distinction entre fiction et réalité. S’ils ont bien compris que certains personnages tels qu’Astérix ou Obélix ont été inventés, ils appliquaient ce caractère fictionnel à des personnages comme Jules César ou Vercingétorix. Il s’agit là d’un échec quant à l’utilisation d’Astérix pour étudier Rome.

L’analyse des résultats

42Pour l’évaluation de cette séquence, j’ai proposé aux élèves de travailler sur une planche tirée du Domaine des dieux représentant la reddition de Vercingétorix. Il s’agit d’un élément abordé en classe à travers l’extrait du Bouclier arverne, mais dont le point de vue adopté est différent. À partir de cette planche, les élèves ont dû présenter le document, indiquer à quel événement il est fait référence et sa date, quel est le point de vue adopté et le personnage mis en valeur (ainsi que la manière dont il est mis en valeur). De plus, ils doivent expliquer si cette planche est sérieuse ou comique, et si un historien pourrait utiliser cette planche pour étudier l’événement représenté. L’objectif est de voir si les élèves savent mener une analyse critique d’un document, mais aussi s’ils savent se repérer sur une chronologie en datant à la fois le document et l’événement.

43Cette évaluation a largement été réussie. En effet, certains élèves en difficulté sont parvenus à faire preuve d’esprit critique, à montrer que la planche d’Astérix n’est qu’une représentation parodique de la reddition de Vercingétorix et qu’elle ne peut donc pas, à elle seule, permettre de connaître la réalité historique. Quelques élèves ont nuancé cette réponse en montrant qu’il était possible d’utiliser ce document, comme nous avons pu le faire en cours, en le croisant avec d’autres types de documents. L’usage d’Astérix pour étudier Rome a permis aux élèves d’approfondir leur réflexion, de développer leur esprit crique. Ainsi, un petit nombre d’entre eux a remarqué que l’utilisation de la 3^e personne, dans l’extrait proposé, était une référence à la Guerre des Gaules. De plus, cette évaluation les a fait travailler à la fois sur le texte et sur l’image. En effet, si l’effet comique réside dans la façon dont César s’exprime, il l’est aussi dans l’attitude de ses conseillers. Or peu d’élèves ont à la fois analysé le texte et l’image. Ils se sont concentrés sur l’un des deux éléments, mais n’ont pas étudié l’ensemble qui fait la particularité de la bande dessinée.

44Ainsi, si le lien entre texte et image n’a pas été vu, je dois néanmoins souligner la qualité de l’analyse iconographique, pour des élèves de sixième, dans certaines copies. Ils ont montré que Vercingétorix est dominé par César par son aspect, par le fait que César soit dessiné dans la lumière et au-dessus du chef gaulois. Ils ont pris du recul par rapport à l’image et analysé la manière dont la scène est représentée. Ces constats font apparaître qu’étudier Rome à travers Astérix a permis aux élèves de développer un regard critique et d’apprendre à analyser une image.

45Néanmoins, les limites de l’utilisation d’Astérix dans cette séquence résident dans le repérage chronologique. En effet, nombreux sont les élèves qui ont daté l’événement représenté, la reddition de Vercingétorix, en 1971, et la planche en 52 avant notre ère.

46Après un rapide sondage sur ce que les élèves ont retenu de cette séquence quelques semaines après sa réalisation, les aspects qui sont revenus le plus souvent sont le siège d’Alésia et la romanisation. Or ce sont les deux moments où Astérix a le plus été utilisé. De plus, quelques élèves ont montré la différence entre le mythe et la réalité. Néanmoins, d’autres croient encore que Jules César est un empereur, voire un roi, ce qui nous amène à penser que l’utilisation d’Astérix a pu les conforter dans leur représentation de Rome, et donc obtenir l’effet inverse à celui qui était souhaité.

47Nous avons observé que les élèves de sixième parvenaient à porter un regard critique sur les extraits d’Astérix étudiés, ce qui est essentiel chez des élèves de dix ou onze ans pour qu’ils puissent apprendre à penser par eux-mêmes. Ce développement de l’esprit critique recèle donc un objectif civique fort.

48En outre, à travers l’utilisation d’Astérix, les élèves ont pu travailler sur le statut du document en histoire et envisager le métier de l’historien dans son rapport aux documents. Ils sont parvenus à comprendre qu’un document ne peut s’envisager seul si nous voulons aborder un événement de la manière la plus objective possible. De plus, il a fallu montrer aux élèves, qu’en travaillant un événement avec Astérix, il était essentiel de distinguer ce qui relevait du discours des auteurs de l’événement en lui-même, de distinguer la fiction de la réalité. Utiliser Astérix ne se limite donc pas à l’introduction d’un support nouveau dans le cours, cela permet aussi de donner aux élèves des outils pour analyser et critiquer tous les documents, et notamment les documents iconographiques.

49Cependant, une des principales difficultés rencontrée lors de la séquence sur Rome a été de dépasser les représentations que les élèves ont de l’Antiquité romaine, issues en partie de l’imaginaire de Goscinny et Uderzo, qui eux-mêmes se sont fortement inspirés de l’iconographie et de l’historiographie de la III^e République. Cette bande dessinée est donc un outil à double tranchant. D’un côté, elle a permis de clarifier des notions très abstraites comme la romanisation. De l’autre, son utilisation s’est avérée, avec certains élèves, périlleuse. De fait, quelques-uns n’ont pas réussi à distinguer la fiction de la réalité, les représentations véhiculées par Astérix étant trop proches des leurs.