El derecho a voz con conciencia del lugar de enunciación

1A lo largo de la historia de las ciencias es posible encontrar vastas discusiones respecto de los modos de producir conocimientos, y sobre las implicancias que ello tiene en nuestros avances sobre la comprensión de distintos tipos de fenómenos. Sin embargo, menos se ha discutido sobre las apuestas políticas que cada una de las formas de producción de conocimientos podría implicar, y que subyacen a la formación del espíritu científico (Bachelard, 2013) de cada persona.

2Según Bachelard (2013), al momento de generar conocimientos encontramos obstáculos epistemológicos, que no son propios de nuestros objetos de estudio, sino que conforman los modos como nos acercamos a las realidades de las que queremos dar cuenta. Conforme a los planteamientos de este filósofo, serían diez los entorpecimientos o confusiones que provocarían estancamientos y, como dice el autor, hasta retrocesos, que causarían una suerte de inercia en el proceso de producción de conocimientos. El primero de estos obstáculos sería que habitualmente situamos la experiencia básica por sobre la crítica. Es decir que priorizamos lo que conocemos para desenvolvernos en nuestras cotidianeidades, lo que nos dificulta el desarrollo del pensamiento crítico, que necesariamente es un elemento integrante del espíritu científico. El segundo obstáculo corresponde al conocimiento general que dificulta el desarrollo de las ciencias, ya que habría un “goce intelectual peligroso en la generalización precoz y fácil” (Bachelard 2013, p. 66). El tercer obstáculo dice relación con el empleo de palabras que engloban en un solo concepto, distintas expresiones de un fenómeno, por tanto, se cree explicarlos y conocerlos, aun cuando se trataría más bien de la generación de una imagen de un fenómeno que podría ser mucho más variado, sin embargo, tal forma de nominarlo queda instaurada como realidad. El cuarto obstáculo corresponde al conocimiento unitario y pragmático, en que el concepto de unión permitiría una explicación rápida de un fenómeno incluyendo el todo y sus partes, lo que asociado a la idea de conocimiento pragmático provocaría explicaciones y comprensiones dominadas por la utilidad.

3Mientras que el quinto obstáculo epistemológico corresponde al sustancialista, consistente en que tenemos la tendencia a fijar en un solo objeto, todo el conocimiento sin prestar atención a las jerarquías profundas o superficiales, de las cualidades que conforman tal objeto, las que deben ser desentrañadas desde los distintos niveles de profundidad de éste. Seguidamente, Bachelard (2013) plantea el obstáculo realista, que consiste en que nuestro entendimiento se nubla frente a la presencia de lo real, por lo tanto, se minimiza la relevancia de estudiarlo, sin llegar a considerar que las imágenes de lo real están teñidas por las subjetividades de quien observa un fenómeno. El séptimo escollo epistemológico identificado es el obstáculo animista, que corresponde a que solemos valorar aquello asociado a la vida, como medio de explicación de hechos, fenómenos u objetos, por sobre interpretaciones de naturalezas distintas a lo biológico. En tanto que, el octavo obstáculo epistemológico se relaciona con el anterior, ya que corresponde al mito de la digestión, en que las funciones de tal aparato humano servirían de analogía para interpretar fenómenos de diversas índoles, lo que sesgaría la observación de sus particularidades. El noveno obstáculo es representado por Bachelard (2013) como la lívido, a través de lo que explica el modo como quien investiga atribuye cualidades de posesión y dominio a lo observado, que no son más que el reflejo de sus propias concepciones. Ejemplifica ello con la atribución que en una reacción química habitualmente se hace a una sustancia ácida como activa, y una alcalina como pasiva. Mientras que el décimo obstáculo epistemológico se asocia a las opacidades que produce el análisis meramente cuantitativo, cuando se le considera como conocimiento objetivo inmediato, sin pensar que porta imprecisiones subjetivas.

4Estos obstáculos epistemológicos nos permiten adentrarnos en las implicancias políticas que la producción de conocimientos conlleva, toda vez que representan concepciones de lo estimado como ciencia, sustentadas en valoraciones que hacemos respecto de lo observado, de su importancia, del modo como lo denominamos; y de la manera de describirlo y de interpretarlo. Igualmente, tales obstáculos epistemológicos dan cuenta de que, en la concepción de lo estimado como ciencia están implicadas valoraciones en cuanto al conocimiento producido respecto de su utilidad; a las posibilidades de cuantificación; de generalización, y de relación entre las partes que componen una totalidad. Todo ello, sumado a las valoraciones que los conceptos de ciencia conllevan, respecto a las otras personas; a las atribuciones implícitas sobre nuestros cuerpos; a los contextos en los que nos desarrollamos; y a la posición que ocupamos en los procesos de producción de conocimientos, hacen que la idea de ciencia sea eminentemente política, y que, por tanto, no esté desasociada de nociones de poder. Es decir que caben dentro del concepto de ciencia algunas construcciones hegemónicas y otras subalternizadas. Además, la participación en la producción de conocimientos se desarrolla desde diferentes superficies de enunciación de nuestros discursos. Es decir, que cuando usamos las palabras, nos situamos en diferentes tiempos, ya sea un tiempo objetivo (medible), o un tiempo subjetivo, (percibido). Empleamos distintas modalidades enunciativas, o sea, usamos diferentes conceptos y variadas estrategias comunicativas para difundir nuestras ideas; y nos ubicamos en diferentes lugares, físicos y simbólicos, al momento de hablar o escribir nuestros discursos (Foucault, 1979). Todo ello da lugar a un objeto de enunciación, que está atravesado por las diferencias de poder que cada una de tales superficies de enunciación conllevan, con lo que finalmente, ayudamos a construir o deconstruir las ideas de lo que es considerado ciencia.

5Según la filósofa y activista Djamila Ribeiro (2020), todas las personas tenemos nuestro propio lugar de enunciación, el que debemos gestionar con crítica, responsabilidad y respeto, aun cuando algunas personas, tradicionalmente, han podido hablar o escribir en su propio nombre y en el de las demás, quienes se han visto obligadas a solo escuchar o leer. No obstante, de acuerdo con los planteamientos de esta filósofa, esto estaría cambiando en los últimos tiempos, abriéndose espacios para que aquellas personas que han sido sistemáticamente silenciadas puedan ejercer su derecho a voz en diversos colectivos, y en las distintas sociedades de las que forman parte. De allí que la sistematización se revitalice como uno de los caminos para generar conocimientos sobre los diversos objetos de enunciación, que emanan de nuestro ejercicio del derecho a voz. Igualmente, la sistematización se convierte en una estrategia, que nos ayuda a hacernos conscientes de los objetos de enunciación que vamos contribuyendo a tejer en las culturas en las que nos desenvolvemos, y también de la superficie de enunciación desde las cuales ejercemos nuestro derecho a voz.

El punto de partida

6En cada ejercicio de sistematización que iniciamos, nos planteamos la siguiente interrogante: ¿para qué queremos sistematizar? Esta pregunta, que podría sonar básica a simple vista, o con un único objetivo de disipar la idea de la sistematización, tiene varios niveles de profundidad analítica, y nos invita a reflexionar sobre el sentido del trabajo en sí mismo, poniendo sobre el escritorio nuestros reales intereses que están, claramente, atravesados por el contexto en el que nos desenvolvemos, es decir por nuestra superficie de enunciación.

7En consecuencia, nos parece necesario reconocer los lugares de enunciación con los que estamos comprometidas1 en ese momento de creación, en nuestro punto de partida. Y evidentemente no solo nosotras, sino también cada una de las personas involucradas con quienes tomamos la decisión de emprender este desarrollo colectivo. Pero ¿por qué debiésemos interrogarnos sobre el punto de partida, si se supone que es algo que ya sabemos? Simple y complejo a la vez. Porque cuando se trata de reconocer nuestros lugares de enunciación, no podemos pasar por alto las múltiples raigambres culturales con las que actuamos en nuestras cotidianeidades. Ejemplos de ello hay muchísimos y nos hacemos parte de los planteamientos de Rengifo y Luna (2020); Muñoz-Arce (2018) entre múltiples otros textos de distintas autorías. Sin embargo, lo que aquí queremos destacar, es que estos resabios se entrelazan con los valores que cada persona porta por opción en la cotidianeidad, logrando cruces de sentido que nunca serán puros. Así, por ejemplo, por más anti patriarcales que seamos, hemos crecido en una sociedad patriarcal, donde las manifestaciones de ello están también en nuestros cuerpos; en las relaciones que establecemos; en las palabras que usamos; y por cierto en la manera en que observamos diferentes fenómenos, por lo tanto, a pesar de toda la atención que pongamos, es altamente probable que encontremos varias expresiones de patriarcado en nuestras formas y/o pensamientos cotidianos.

8En este sentido, si estamos posicionadas explícitamente desde algún lugar epistemológico para nuestro quehacer (Iturrieta, 2013, 2019, 2020), independientemente de la intencionalidad que direccionemos, no basta solo con reconocer los obstáculos epistemológicos que portamos, sino que debemos también reconocer otros elementos que nos atraviesan, como el género, la etnia, la raza, la clase, y también las lógicas de vinculación que hemos ido construyendo a partir de toda esta historicidad, por nombrar algunos, que, evidentemente van a mediar lo que pongamos en juego (Crenshaw, 2002). Por lo tanto, no podremos hablar de una posición epistemológica pura para abordar la sistematización, sino de una epistemología manchada, ch´ixi como lo diría Silvia Rivera Cusicanqui (Rivera, 2018) cuando se refiere a la mezcla de lo indio y lo europeo, explicando la idea con la construcción/inexistencia del gris, que no es otra cosa que puntos blancos y negros separados pero que a nuestra percepción pareciesen formar un solo color.

9De esta pretensión de purismo, conocemos debates históricos en sistematización que expone Palma, (1992) con claridad, enunciando que, a pesar de que hay muchas vertientes de sistematización, en ningún momento la discusión se trataba de ver cuál era el tipo ideal de la misma, sino de que “hay filiaciones mestizas que no quedan bien claras en un esquema de reglones paralelos” (Palma, 1992, p. 3), explicando que estas corrientes paralelas nos dan la idea de que una es totalmente distinta de las otras, sin embargo, los marcos comprensivos de la totalidad de tales vertientes son los mismos. En esta misma línea está desarrollada la idea de ch`ixi en Rivera (2018) que explicábamos anteriormente.

10Aquí, aunque hemos hecho alguna relación con la sistematización, aún no hemos llegado a hablar ni de su sentido ni de los enfoques epistemológicos que la sustentan, sino más bien nos estamos refiriendo al proceso previo de transparentar las creencias que traemos antes de llegar a desarrollar nuestro propósito, es decir, a su antesala o sala de espera, un lugar común en estos tiempos de reuniones virtuales. Para ello, Butler (2006) nos propone que en el mismo acto de transformación social somos todas filósofas, que presuponemos una valoración del mundo, de lo que es correcto y justo, y a su vez una visión de lo que es detestable, de lo que constituyen condiciones de vida consideradas como necesarias y suficientes. Por lo tanto, tiene sentido desde esta perspectiva, una puesta en común inicial donde podamos re-conocer, en el sentido de volver a conocer, cuáles son los lugares de enunciación de nuestro equipo, qué es lo que traemos en función de cómo pensamos la vida y la producción de conocimientos. Sin este ejercicio, intentar levantar reflexiones y aprendizajes sobre una práctica social donde medie de alguna manera la academia, como espacio institucionalizado o externo a la práctica social misma que se está atravesando, es decir, que se realice a partir de un requerimiento para cumplir con un trabajo de asignatura, titulación o proyecto de cualquier naturaleza, que tenga el propósito de servir a otra intención que no sea la del mismo equipo de levantar aprendizajes sobre sus propios procesos, corre el riesgo de convertirse en utilitarista y servil a un resultado que no necesariamente va a contribuir a los aprendizajes ni a la reflexión de la propia experiencia del equipo que la llevó a cabo (Cifuentes y Pantoja, 2019). Sobre todo pensando en que “la acción/reflexión/acción es un movimiento propio de la sistematización, porque permite la problematización de las experiencias, memorias, valores, percepciones, ideas y nociones” (Ghiso, 2011, p. 8), creando espacios de posibilidad para que todas las actorías involucradas en el proceso puedan tener cabida real, no solo nominal.

La puesta en común del lugar de enunciación como acto de colectivización de sentido

11Y ¿por qué debiésemos desarrollar un ejercicio colectivo y no dejarlo solo en términos personales? Pues porque no podemos pasar por alto todas las discusiones que se han venido generando en Trabajo Social, y donde nos reconocemos exhortadas por Aguayo (1997), Rozas (2006), Sánchez-Cota (2013), Guerra (2016), Aquín (2017), Grassi (2018), Malacalza (2019), Gray y Webb, (2020), que ente muchas perspectivas más, se suman a las miradas de/des/pos/anti coloniales, distinguiendo prácticas en los espacios de producción de conocimientos validados públicamente como tales, como por ejemplo, el extractivismo epistémico y ontológico del que nos habla Grosfoguel (2016), que se trata de utilizar el conocimiento, las ideas y los pensamientos de otras personas, para generar recompensas personales, sin ser producidas por nosotras, pero adueñándonos de ese saber, asumiendo una posición que evidencia una actitud colonialista del saber (Lander y Castro-Gómez, 2000), que sobrevalora el saber cientificista y europeo, poniéndolo en una escala de jerarquías como superior a las producciones de otras formas de conocer y de lugares catalogados como periféricos, tales como Abya Yala, que corresponde a la denominación que actualmente es usada para referirnos al continente que habitamos, y que intenta restituir el lugar de culturas originarias como parte fundante de una cultura y una geografía que ha sido subalternizada, bajo la denominación europeizante de América Latina. En Preciado (2019), esta idea geopolítica queda clara, señalando que habitualmente "en la epistemología occidental, el sur es animal, femenino, infantil, marica, negro. El sur es potencialmente enfermo, débil, estúpido, discapacitado, vago, pobre. El sur se representa siempre como carente de soberanía, carente de conocimiento, de riqueza y, por lo tanto, como intrínsecamente endeudado con respecto al norte. Al mismo tiempo, el sur es el lugar en el que se lleva a cabo la extracción capitalista: el lugar en el que el norte captura energía, significado, jouissance2 y valor añadido.” (Preciado, 2019, p. 276-277). Es en estas prácticas coloniales de apropiaciones culturales y del conocimiento, donde cobra relevancia poner en común el lugar de enunciación como acto de colectivización de sentido, ya que ello nos invita a “reconocer al colonialismo como una estructura, un ethos y una cultura que se reproducen día a día en sus opresiones y silenciamientos, a pesar de los sucesivos intentos de transformación radical que pregonan las elites político/intelectuales, sea en versión liberal, populista o indígena/marxista.” (Rivera, 2018, p. 25). Por lo tanto, nos parece fundamental mantener las alertas activas en torno a nuestra vigilancia epistemológica (Bachelard, 2013), con el fin de disminuir al máximo las posibilidades de ejercer actos extractivistas en todo ejercicio académico y vital, y más aún en la sistematización, que surgió con el propósito de “contribuir a integrar procesos de reflexión teórica a la cualificación de prácticas sociales” (Cifuentes y Pantoja, 2019, p. 17), poniendo énfasis en el ejercicio de integración de quienes están involucradas en el proceso.

12En este sentido, es relevante volver a las lecturas que han aportado personajes clave de la sistematización tanto para Chile como para América Latina, como Teresa Quiroz y Diego Palma; y organismos como el CELATS (Centro Latinoamericano de Trabajo Social); y el CEAAL (Consejo de Educación Popular de América Latina y el Caribe). En sus escritos nos entregan un legado de la sistematización con la mirada hacia el Trabajo Social desde los años 60, nos recuerdan su sentido inicial desde estas latitudes, intencionando dos propósitos: recuperar el recorrido que venían haciendo los movimientos sociales con actoras vinculadas al trabajo social y, por otra parte, dar a conocer las prácticas institucionales de carácter promocional y no asistencial. (Duboy-Luengo, 2016). Hacemos este acto de memoria con un doble propósito, por un lado, para seguir la línea que nos planteamos en la escritura de este texto, dando cuenta desde dónde vienen nuestras concepciones e influencias iniciales en el tema y, por otro lado, para devolver protagonismo al debate sobre producción de conocimientos que plantearon tales intelectualidades, argumentando implícita y explícitamente, con una sencillez única, la importancia de que las palabras reflejen las nociones comunes de quienes son parte de estos procesos (Palma, 1992; Quiroz, 2013; Palma y Quiroz, 2016). Es decir, respetar el derecho a voz de las distintas actorías sociales involucradas en las sistematizaciones, haciendo visibles sus conexiones continuas con la Educación Popular y la trayectoria recorrida junto a Paulo Freire, donde las intersubjetividades y la colectivización de los sentidos se constituyen en piedras angulares de las interrelaciones humanas, y, por tanto, de la generación de conocimientos.

13Ahora entonces, la pregunta que fácilmente emerge es ¿para qué queremos sistematizar? Como las anteriores, la respuesta no es una ni sencilla, ni tampoco se agotará en estas letras, pues tiene también múltiples aristas desde donde podemos abordarla en función de las experiencias; las prácticas sociales; las subjetividades y los territorios habitados, entre otras dimensiones posibles.

El propósito del acto de sistematizar

14Lo primero que queremos desentramar acá, y que tiene relación con las ideas de extractivismo de Grosfoguel (2016), son las relaciones de poder que se establecen en cada ejercicio de producción de conocimientos, y por cierto también, en la sistematización. Aquí nos parece necesario interrogarnos sobre ¿De dónde venimos las personas que estamos participando del proceso?, ¿quién lo ha convocado?, ¿hay algún propósito inicial para la realización del mismo?, ¿se entrelaza con otros intereses?, ¿quiénes toman las decisiones metodológicas, de discusión y escritura?, ¿hay decisiones que solo incumben a un “grupo de expertas” y otras que son más factibles de tomar en colectividad? Nos hacemos estas preguntas puesto que cada respuesta va a condicionar el camino que podamos recorrer para llevar a cabo nuestro cometido. Nos invitan a retomar las discusiones epistemológicas con los equipos que están desarrollando una sistematización, sean ellas estudiantes, profesionales o técnicas del área, formulando preguntas del tipo: ¿cómo llega a tener sentido una idea a sistematizar? ¿cómo instalamos esas conversaciones cuando las propuestas nacen desde un lugar de poder?

15Estas interrogantes que pudiesen parecer sutiles son determinantes en la lógica con la que se va a reconstruir el proceso. Estamos hablando aquí del aterrizaje de las discusiones epistemológicas, de cómo somos capaces de traducir una intención de derecho a voz con conciencia del lugar de enunciación, a una práctica que efectivamente la encarne, porque no basta con tener ideas críticas en la construcción de conocimiento, si seguimos reproduciendo acciones hegemónicas para la producción del mismo. Como ven, no es una tarea sencilla, y nos demanda atención constante sobre nuestras prácticas, incorporando la idea de recursividad, en el sentido de volver sobre su propósito originario, pero también de preguntarnos continuamente sobre la intención inicial que han puesto las implicadas en el proceso, y de los sentidos que allí se quieren plasmar. Tal como claramente lo plantea Guiso, “considere siempre que no hay modelos e instrumentos neutros para sistematizar las prácticas; están los que inhabilitan y aquietan la capacidad reflexiva y los que habilitan y potencian la criticidad, la curiosidad epistémica y la creatividad.” (Ghiso, 2011, p. 7).

16Cuando nos preguntamos por las formas de aterrizaje de la epistemología y como ellas habitan en nuestros cuerpos teóricos, metodológicos y físicos3, pensamos también en las metodologías que se han ido diseñando en estas seis décadas de existencia de la sistematización, donde nos interpelan los argumentos de Palma (1992), Santibañez y Cárcamo (1993), Jara (1994), Aguayo (1992, 1997), Ghiso (2011), Quiroz (2013), Castañeda (2014), Cifuentes y Pantoja (2019), que entre muchas otras propuestas, nos permiten analizar posibilidades metodológicas en torno a su flexibilidad, apertura y adecuación a las diversas prácticas sociales que vamos a sistematizar. Esto es completamente relevante si pensamos en que las metodologías deben estar al servicio de las prácticas sociales, y no obligar a las prácticas sociales a entrar en esquemas metodológicos específicos. Algo así como la idea de los “sofocantes ideales de cientificidad” (Habermas, 1990, p. 18), o lo que Alexander (2001) denomina sobredeterminación teórica, intentando forzar que una realidad pueda ser explicada a la luz de una idea teórica que no alcanza a comprender toda su amplitud, pero esta vez queremos nombrarla como sobredeterminación metodológica en sistematización, pues, en ocasiones, las propuestas metodológicas son interpretadas como leyes y pasos obligados, convirtiéndose en jaulas dentro de las que tenemos un rango de movimiento limitado y que obstaculizan poner el centro de atención en el sentido de la práctica social y en la misma experiencia. Igualmente, en ocasiones esta sobredeterminación metodológica coloniza de tal modo el pensamiento, que termina convirtiéndose en una verdadera “receta de cocina”, que determina cada paso que damos. Ya Palma (1992), hacía referencia a ello cuando señalaba que “esta posición crítica entiende que los procesos sociales no pueden ser tratados adecuadamente como "cosas", porque precisamente, lo propio que especifica a ese tipo de realidad, es que la cantidad se completa e incluye a la calidad, y que esa originalidad se pierde cuando los procesos sociales se reducen a lo que directamente, se mide y se pesa.” (Palma, 1992, p. 9). Y aunque la interpelación que nos hacemos ahora no tiene que ver con comprender a los procesos como cosas, si tiene un sentido similar al tratar de ahondar en esos procesos, con lentes que no alcanzan a distinguirlos, como si quisiéramos cavar un hoyo profundo en un terreno pedregoso con una pala de plástico.

17Nuevamente entonces, volvemos sobre la idea de la vigilancia epistémica en este acto recursivo y político de escritura, porque si nos estamos planteando la sistematización como una herramienta que promueva el derecho a voz con transparencia en el lugar de enunciación, entonces la pregunta sobre las formas de hacer sistematización se debe mantener activa y contingente, siendo la metodología un camino para lograr este propósito y no un obstaculizador que nos restrinja la libertad de navegar las experiencias, desde donde sea más pertinente, conforme a las características de cada una de ellas. En otras palabras, sostenemos que, en sistematización, y en cualquier proceso de producción de conocimientos, las metodologías auxilian al propósito para convertirse en realidad.

La dimensión política de la sistematización

18“Llega un momento en que el espíritu prefiere lo que confirma su saber a lo que lo contradice, en el que opta por las respuestas en vez de preguntas, entonces el espíritu conservativo domina y el crecimiento intelectual se detiene.” (Bachelard, 2013, p. 17). Estas palabras ilustran, en buena medida, la dimensión política de la sistematización, ya que ésta nos ofrece múltiples caminos para que no seamos cómplices silenciosas del acallamiento del derecho a voz, que por ser disidente entre lo instaurado; brillante entre lo opaco; profundo entre lo superficial; o conveniente entre lo incómodo, es engullido por el continuismo. En tal sentido, nace para nosotras otra pregunta: ¿cómo pensamos en las otras como sujetas ontológicamente diversas y brindamos esa posibilidad de aparecer en la construcción de las prácticas sociales y en la sistematización propiamente tal? Intentamos impulsar líneas de respuestas enfocadas en la propuesta de incorporar una mirada que vaya más allá del razonamiento, y de la idea de totalidad, que conocemos y hemos experimentado en sistematizaciones hasta ahora. Una mirada que nos invite a una comprensión profunda de quienes tenemos en frente, respetando esa distinción y dimensionando la noción de alteridad en la experiencia de la Otra, que corresponde a lo que, a lo largo de este texto, hemos llamado “derecho a voz”. La propuesta es entonces incorporar el ejercicio de la analéctica desarrollada por Dussel (1975, 1995, 2016) en el contexto de la filosofía de la liberación, que contiene una lógica en que es posible “comprender algo cuando lo he incorporado a mi experiencia; una tiza, por ejemplo, puedo referirla a la totalidad de mi experiencia y puedo interpretarla porque he visto y usado muchas tizas. En cambio, una palabra que trasciende mi fundamento (porque procede de otro mundo que no es el mío), palabra que es histórica o del Otro, no la puedo interpretar porque mi fundamento no es suficiente razón para explicar un contenido que escapa a mi historia, porque es la historia del Otro.” (Dussel, 1995, p. 234). Desde una perspectiva esencialista, por tanto, nunca podríamos ejercer un rol en una sistematización de una experiencia que no hemos vivido, pero desde nuestra perspectiva, no se trata de eso, sino más bien del modo como nominamos las cosas, del lugar de enunciación que nos auto asignamos, o que nos es definido, durante el desarrollo del proceso de producción de datos; de análisis; de escritura, y de difusión de la sistematización en la que hemos participado. De allí que la observación atenta de los obstáculos epistemológicos propuestos por Bachelard; de la construcción de un objeto de sistematización, desde las distintas superficies de enunciación argumentadas por Foucault, y la idea de otredad de Dussel, nos permiten dar cabida a prácticas y discursos otros, a experiencias otras, que tienen raíces diferentes a las que cada una conoce y a las que nos es posible desarrollar. En otras palabras: es probable que, si trato de explicar solo con mis nomenclaturas un acontecimiento que es trascendental para ti, que estás leyendo este texto, nada sea tan apropiado ni tan clarificador, porque no he sido yo quien ha vivenciado esa experiencia, ni quien tiene la mochila llena de las mismas condicionantes histórico-sociales, culturales, económicas y espirituales, que tú. Por lo tanto, si perseguimos una idea de totalidad, desde nuestro punto de vista, no alcanzaremos a dar cabida a la otredad, pues tendremos una pretensión abarcativa que pondrá en jaque el punto de partida para la comprensión del mundo, y que seguirá configurando cómo se desarrollan las relaciones, experiencias y, por supuesto, la producción de conocimientos.