1Pendant de longs siècles, l’identité de la France s’est construite par référence à l’Autre [...] Tous les champs de la société, sans exception, ont ainsi été sommés de correspondre au modèle que lui tendait le voisin2 ». Si l’on suit les propos de l’auteur, il semble possible de s’intéresser à l’Éducation physique en France, en interrogeant sa trajectoire historique via le prisme du rapport qu’elle entretient avec les éducations physiques étrangères. Après tout, l’éducation physique scolaire est aussi un espace, reflétant les transformations culturelles sociales3. Pour autant, l’histoire de cette discipline, appréhendée sous l’angle des influences étrangères, ne semble pas « aller de soi ». Précautions méthodologiques et historiographiques sont nécessaires, sous peine de tomber dans les errances de l’histoire.

2Comment faire, en effet, une histoire comparée des éducations physiques en Europe sans tenir compte des singularités nationales ? Bien sûr les transformations classiques de l’éducation physique, et même du système des sports, se retrouvent à des degrés divers dans chaque nation européenne. Encore que chacune d’elles possède sa propre spécificité et temporalité et traduit les concepts de manière différente. Ainsi l’éducation physique française, même si elle émerge au milieu de XIX^e, porte encore les traces de la Révolution de 1789, de l’éducation philosophique de Rousseau. L’histoire récente de l’Allemagne ne peut être coupée de l’héritage de la gymnastique de Jahn, des conséquences du contrôle des nazis sur le système sportif, de celles de la division du pays en deux entités distinctes et, bien sûr, de la réunification qui a suivi4. La Russie, quant à elle, avec une douzaine d’États frontaliers, a toujours étroitement associé le sport, l’éducation physique, l’État et l’Armée5. Par ailleurs, chaque nation européenne est en droit de définir le sport et l’éducation physique à sa manière : l’Allemagne pourrait inclure, dans son système des sports, le naturisme et les échecs ; l’Espagne, la corrida. Littéralement, en Suède, la traduction de l’éducation physique est « éducation physique et santé ». Sans parler aujourd’hui de l’autonomie des Länder allemands ou encore des communautés linguistiques belges qui ne favorisent pas une lecture globale de l’éducation physique et des sports en Europe. On le voit, les choses ne sont pas simples. Elles le sont encore moins, si l’historien cherche les liens tissés entre les éducations physiques scolaires. Comment objectiver les échanges ? Quelles répercussions peut-on observer sur l’identité disciplinaire ? Peut-on parler de singularités nationales ? Voilà pour les difficultés essentielles pouvant expliquer autrement la place lacunaire des recherches consacrées aux influences étrangères dans le monde des pratiques physiques en France. Si nous occultons tous les ouvrages se contentant de décrire, voire de juxtaposer les analyses historiques, il convient de citer les écrits de Henri De Genst6 ou de Dominique Laty7 qui permettent de dresser un cadre chronologique relativement précis mais descriptif. Depuis peu, de nouveaux travaux sont apparus. Certains abordent plus précisément l’histoire du sport8, et d’autres celle de l’éducation physique9 : ainsi Jean Saint-Martin, dans sa thèse de Doctorat, l’exemplarité des éducations physiques étrangères en France entre les deux guerres mondiales. La récente parution d’un numéro de la revue Stadion, Le Sport en France de 1870 à 1940. Intentions et interventions, dirigée par André Gounot10 actualise l’avancée des travaux portant sur la prise en compte des influences étrangères en France via le filtre des courants et conceptions. Enfin l’ouvrage dirigé par Jean Saint-Martin, Éducations Physiques françaises et exemplarités étrangères entre 1815 et 191411 permet de montrer que l’exemplarité des modèles étrangers dépend, pour cette période, d’un double processus : la diffusion de tel ou tel modèle étranger d’éducation physique, sur le territoire national, demeure tributaire des rapports de force internationaux et des représentations sociales des acteurs qui perçoivent ces modèles élaborés hors des frontières françaises. Par ailleurs, sur cette période, le développement des premières sociétés civiles de gymnastique dans le Nord de la France s’organise autour d’un parti-pris « franceétranger »12. Enfin, au lendemain de la Première Guerre mondiale, dans l’entre-deux-guerres, certains travaux montrent que la construction d’une éducation physique scolaire s’est surtout réalisée par le jeu d’une appropriation sélective de modèles étrangers largement déterminé par des facteurs politiques et idéologiques pluriels13. Tous les pays d’Europe réforment leur système d’éducation physique. La formulation d’une méthode française éclectique survivra, au moins au niveau scolaire, sous la forme du Projet de Règlement de 1919-1923 et du Règlement général. Méthode française de 1925-1930. Là encore les références étrangères structurent et fondent les systèmes proposés14, d’autant « qu’il y a un vieillissement individuel des têtes de file des courants, dont les œuvres majeures datent de 1885-1915 et qui ne voient venir aucune relève pendant cet entre-deux-guerres, marqué par la faiblesse du renouvellement démographique15 ».

3Ainsi, si « les bons vents viennent souvent de l’étranger16 », on le constate, l’histoire de l’éducation physique française ne peut faire qu’une place prépondérante aux conceptions et pratiques venues d’ailleurs. Qu’en est-il pour la seconde moitié du vingtième siècle ?

4Si le processus d’européanisation des sociétés semble déjà engagé, celui des éducations physiques est entamé par l’UNESCO en 1952 (même si cette organisation dépasse le cadre européen), dans le but avoué d’envisager différentes formes de coopération entre États. Comment dès lors la situation française évolue-t-elle ? Si l’héritage historique légitime une discipline aux contours complexes et ouverte aux « Autres », les représentations qui gravitent autour d’elle lui attribuent un caractère typiquement français. C’est vraisemblablement dans cet « entredeux » qu’il convient de lire la trajectoire de l’éducation physique et sportive en France, et ce jusqu’à nos jours. Si tel est le cas, l’étude des similitudes et singularités des différents systèmes d’éducation permettra de relever le caractère mythique et parfois mythifié d’une EPS de tradition française. Autrement dit, il semble nécessaire de considérer cette question comme le fruit d’une histoire où réalités et reconstructions des discours et pratiques façonnent autant le maintien de stéréotypes et de représentations que l’authenticité de ces influences étrangères.

5La posture choisie, compte tenu des difficultés historiographiques posées par le sujet, est périlleuse : certains points avancés aboutissent à des impasses. La prudence est donc de mise ; seules quelques grandes tendances viennent, ici, souligner les faits saillants d’une histoire qui reste à faire.

Introduction et consolidation de l’éducation physique française l’école : vive l’étranger (1868-1951) !

6De la parution du rapport Hillairet marquant l’origine officielle de l’intérêt ministériel pour l’exemplarité des éducations physiques étrangères au lendemain de la Seconde Guerre mondiale, l’éducation physique scolaire française se construit par et pour l’étranger. Le tête-à-tête entre elle et ses sœurs venues de l’étranger est loin d’aboutir à un « dialogue de sourds »17. Il participe même à la reconnaissance de ses premières formes scolaires.

7Une des raisons principales de l’avènement des exemplarités étrangères dans les discours en éducation physique au milieu du XIX^e provient de l’attitude du Ministère de l’instruction publique. L’intérêt pour l’enseignement de la gymnastique à l’école ne date pas exclusivement de la loi George de 1880. Depuis l’avènement de la Seconde République, les ministres successifs se sont intéressés aux enjeux sous-tendus par l’obligation de l’éducation physique à l’école. Malgré la critique de Philippe Tissié, l’intérêt mérite d’être souligné d’autant plus qu’il met en évidence des relations fortes avec l’étranger.

Dès 1845, on s’aperçoit que la gymnastique prend une grande importance en Europe, on imite sans trop de convictions. Divers systèmes de gymnastique sont essayés, on rédige de beaux rapports, mais en pratique rien de sérieux n’est tenté18.

8Au-delà de cette première conclusion, il est nécessaire de rappeler les différentes étapes de cette prise de conscience. Dès 1845, le Ministre de l’instruction publique, Salvandy, nomme une commission pour apprécier l’influence de la gymnastique dans les lycées et les collèges de Paris et de Versailles. Trois ans plus tard, Carnot nomme lui aussi une commission sur le même thème et organise, grâce à la circulaire du 5 mai 1848, une enquête auprès des chefs d’établissement pour régler les problèmes d’hygiène qui sévissent, notamment dans les internats. Cette double initiative, à trois ans d’intervalle, se ponctue par la promulgation de la loi du 14 mars 1850 qui inscrit, en France, l’enseignement de la gymnastique dans les matières facultatives de l’enseignement primaire. Quatre ans plus tard, Fortoul relance ce débat en cherchant à ce que la gymnastique ne soit plus tributaire des budgets municipaux. Chaque fois, une allusion plus ou moins explicite est faite aux initiatives étrangères. En effet, depuis juin 1842, la gymnastique a été intégrée dans les écoles prussiennes. Depuis juillet 1814, l’éducation physique est obligatoire dans toutes les écoles danoises. En Suisse, elle l’est depuis 1816. Bref, un sentiment de retard se propage en France19.

9Cette situation ne saurait perdurer et, de nouveau, le Ministre de l’ Instruction publique, Victor Duruy, nomme le 15 février 1868 une commission chargée « d’examiner les questions relatives à l’enseignement de gymnastique dans toutes les écoles et de présenter un programme méthodique des exercices convenables aux divers âges et dans diverses catégories d’établissements scolaires ». Le rapport de cette commission est finalement déposé par Hillairet en octobre 1868, à l’issue d’une enquête très approfondie en France mais aussi à l’étranger et plus particulièrement en Allemagne, Suède et Suisse. Ce rapport marque le point de départ d’une logique qui se renforcera au fil des décennies. Il marque l’origine officielle de l’intérêt ministériel pour l’exemplarité des éducations physiques étrangères20.

Quand les enfants ont suivi le cours de gymnastique dès l’âge de huit ans, pendant six années consécutives, ils sont parfaitement, en ce qui concerne la marche et les évolutions, à la hauteur des soldats les mieux exercés. Il ne leur reste plus qu’à apprendre le maniement du fusil, avantage inappréciable dans un pays où tout homme doit être soldat, au moins pendant une année, partout en Allemagne. L’enseignement de la gymnastique est un plaisir pour la jeunesse, qui s’y fortifie physiquement et moralement. Il est passé dans les mœurs et fait partie intégrante de l’éducation... L’enseignement de la gymnastique, obligatoire comme l’enseignement intellectuel, est distribué à tous les enfants sans exception21.

10Pour la première fois de son histoire, l’exemplarité étrangère devient un argument pour moderniser l’éducation physique en France. Le rapport Hillairet mentionne en effet, à plusieurs reprises, le retard de la nation française sur ses homologues étrangères en ce qui concerne non seulement l’obligation scolaire de l’éducation physique mais encore son retard dans la formation des personnels chargés de la dispenser à l’école.

11Le tableau ci-dessous22 recense les principales missions françaises à l’étranger au XIX^e siècle dans le domaine de l’éducation physique scolaire, c’est-à-dire les missions ayant été le plus influencées par des initiatives étrangères dans le cadre des institutions éducatives. Il nous permet de constater que ce phénomène n’est pas nouveau. De tout temps, les acteurs de l’éducation physique française ont cherché à en savoir plus sur les initiatives de leurs homologues étrangers sans pour autant aboutir à une réforme directement inspirée de tel ou tel modèle.

12Il convient également de signaler que la période d’installation et de consolidation de la gymnastique puis de l’éducation physique à l’école correspond à la première forme de métissage institutionnel de la discipline. Les données géopolitiques, les orientations de politique intérieure et la situation sociale affermissent cette situation. Pour comprendre les références, il faut avoir à l’esprit que l’éducation physique, en ce début de siècle, est nationale. La référence au nationalisme et au patriotisme n’a pas disparu, les discours mettent en exergue la spécificité du caractère français et participent à l’établissement de la conscience nationale24.

13Parmi tous les auteurs ayant peu ou prou construit leur discours en éducation physique à partir d’une exemplarité étrangère, Georges Demenij apparaît comme celui qui milite le plus pour ce phénomène. L’identité d’une éducation physique française repose, selon lui, sur une connaissance parfaite des éducations physiques étrangères. Comme le montre Jacques Gleyse25, Georges Demenij, pour mieux définir son territoire dans le domaine de l’éducation physique, s’approprie la méthode largement définie par Ling, un siècle plus tôt, et la reformule en tenant compte de sa formation et des nouvelles perspectives scientifiques de la période et notamment des théories énergétiques26. En 1909, il rédige Évolution de l’éducation physique : l’école française. Aboutissement d’une dynamique liée à la définition d’une « méthode française », cet ouvrage magnifie les rapports aux autres éducations physiques venues d’ailleurs :

Un système complet d’éducation physique consisterait : 1. À prendre aux Anglais leur hygiène, leurs récréations en plein air, sans toutefois abuser des concours qui ne s’adressent qu’à une minorité d’élite ; 2. À emprunter aux Suédois leur gymnastique pédagogique et esthétique ; 3. Et à conserver notre gymnastique d’application militaire avec ses applications, à peu près telle qu’elle se fait à l’École de Joinville-le-Pont27.

14Comme le remarque Philippe Liotard, ce qui se dit pour justifier socialement l’éducation physique participe de l’imaginaire de décadence qui soutient l’argumentation nationaliste. Et si la dégénérescence de la race française n’est rien d’autre qu’un fantasme collectif28, celui-ci possède toutefois une puissance de persuasion telle, que tous les protagonistes du débat sur l’éducation y adhèrent. Ceux-ci le reprennent sans cesse à travers leurs injonctions à « régénérer la race », transformant une impression non fondée en certitude avérée.

15L’angoisse produite par les métaphores médicales qui assimilent la société à un organisme malade renforce cette croyance, à une époque où les médecins imposent leur savoir sur le corps et leur morale dans le débat29. L’obsession de la dégénérescence construit l’urgence d’une action éducative à l’échelon national, autant qu’elle fait le lit des discours des responsables de l’éducation physique. L’image de la société qui en découle est une société forte pour laquelle l’éducation physique apporte la garantie d’en finir avec les faibles qui « sont en majorité ».

Avec la mise en place d’une éducation physique de grande envergure, maillon complémentaire de notre belle gymnastique, la société française sera plus forte. C’est en direction du plus grand nombre et du plus faible que notre action doit s’orienter30.

16Demenij, artisan des premiers pas scolaires de l’éducation physique, ouvre un chemin métissé pour la discipline. La voie est tracée : ses successeurs emboîtent le pas avec vigueur. Cette logique va ainsi construire les croyances et réalités de l’éducation physique dans la première moitié du vingtième siècle à tel point que l’influence étrangère devient l’un des arguments fondateurs de son processus de scolarisation : l’éducation physique est théorisée à l’échelle de la nation et pensée de manière à en améliorer la race. Tissié, Hébert, Bellin du Coteau ou d’autres encore, tous chefs de file de différentes méthodes mobilisent ainsi l’argument31. Dans l’entre-deux-guerres, le recours à ce qui se fait outre-Rhin est manifeste. Sous couvert de la régénération de la race, les suédistes revendiquent l’hégémonie de leur modèle étranger qui, selon leur plus fidèle représentant, Philippe Tissié, a déjà fait ses preuves antérieurement. De la même manière, les médecins dénoncent le retard de l’éducation physique française sur ses homologues étrangères au nom de la lutte contre la dégénérescence nationale. Plus confidentielle, l’exemplarité anglo-saxonne mobilise également les esprits. Symbole d’une modernité, le sport demeure encore mal identifié en France comme objet d’enseignement : de nombreux obstacles demeurent. Victime de conditions matérielles particulièrement fragiles, il est encore en jachère sur le territoire français. En revendiquant les finalités belliqueuses de l’éducation physique outre-Rhin, les préparatistes sensibilisent les responsables politiques français au danger de la revanche allemande

Une crise politico-gouvernementale en faveur de l’éducation physique ! On la doit à la raclée que nos athlètes ont reçue des Allemands lors d’un match récent ; on s’inquiète aussi des constatations de plus en plus navrantes qu’on fait de nos conseils de révision obligés d’ajourner 40 à 50 % du contingent alors qu’en Allemagne 90 à 95 % des jeunes gens sont aptes aux formations militaires et paramilitaires32.

17La santé, la beauté et la jeunesse de la race française peuvent-elles être développées par une pratique rationnelle et fortement structurée, selon une direction unique et des directives précises ? Voilà la question posée en France, rendant l’éducation physique française plus réceptive de ce qui se fait en Allemagne33.

18À la veille de la Seconde Guerre mondiale, l’éducation physique française est, plus que jamais, réceptive aux pratiques et conceptions venues de l’étranger. Il s’agit de prendre le meilleur de ce qui existe sans en interroger la cohérence et l’unité34. L’immédiat après-guerre viendra, une nouvelle fois, confirmer cette coloration étrangère venant participer aussi à son processus de sportivisation.

France-Allemagne : une prolongation sur le terrain des Éducations Physiques et Sportive (1952-1978)

19Sous la IV^e République, l’EP scolaire en France repose, avant tout, sur un modèle hérité du passé. La rédaction des instructions officielles de 1945 et 1959 en attestent : l’éducation physique franceétrangère est redéfinie dans ses caractéristiques les plus traditionnelles. La volonté d’apaisement et de liberté, caractéristique de l’immédiat après-guerre, se traduit par la reconnaissance et la cohabitation des trois méthodes qui se sont longtemps combattues depuis la naissance de la discipline. La Méthode suédoise est enseignée au travers de l’objectif du « développement normal de l’enfant ». La Méthode naturelle propose ses exercices pour atteindre l’objectif lié à « l’habitude du geste naturel ». Enfin, la Méthode sportive trouve sa place afin de répondre à l’objectif « d’affinement du geste ». À l’imposition arbitraire d’une méthode unique au travers des Instructions de 1941, les Instructions de 1945 répondent par la volonté de construire un éclectisme de méthodes. Pour autant l’inflexion sportive massive de la discipline se poursuit. Et si l’achèvement de son processus de sportivisation, manifeste en 1967, est le fruit d’une convergence d’intérêts entre une option politique, culturelle et corporatiste, il semble qu’il ait bénéficié également de la diffusion d’un modèle allemand dans les milieux promouvant l’éducation physique en France. Dans la seconde moitié du vingtième siècle, les transformations de l’EP en France sont aussi liées au poids des références venues d’ailleurs. L’argument de l’influence étrangère fonctionne encore de manière efficace, au moins en ce qui concerne l’exemplarité allemande sur le processus de sportivisation en France.

20De 1945 à 1960, l’éducation physique allemande est « sous surveillance35 ». À l’issue de la Seconde Guerre mondiale et l’écroulement de la dictature national-socialiste, de nombreuses activités sociales sont soumises à une rénovation complète sous la responsabilité de l’État mais aussi sous le contrôle des forces alliées. Les gouvernants cherchent à rompre avec les formes d’exercices d’endurcissement des corps encore proches d’une formation militaire. En 1949, les programmes des classes de garçons et de filles sont publiés. Les objectifs restent traditionnels (santé, force, attitude...), cependant une nouvelle orientation apparaît : « le développement harmonieux ». Les activités sportives renouvellent par ailleurs la discipline et deviennent les outils privilégiés. L’apparition des jeux et des sports, aux côtés de la gymnastique, dans cette période d’après-guerre marque une transition fluide qui va se généraliser à l’ensemble des Länder dès 1960. Le facteur le plus important, expliquant cette tendance, est assurément l’opposition des deux Allemagnes dans la guerre froide. Cette nouvelle guerre instaure une sévère concurrence entre les systèmes politiques dans l’arène sportive36. Le sport devient, tout à la fois, le vecteur politique des revendications socialistes de l’Allemagne de l’Est d’un côté et, de l’autre, le symbole des droits humains et de l’hégémonie de l’Allemagne de l’Ouest. L’éducation physique se sportivise dans les deux systèmes. En 1966, les autorités, de part et d’autre du mur, décident que le sport scolaire devient la base de la préparation des Jeux Olympiques de Munich de 1972. En 1968, en RDA, le terme « matière sport » remplace celui d’éducation physique. Orienté vers l’élite, il se tourne également, dès 1970, vers la masse, avec l’espoir que le sport dans les écoles pourra promouvoir un sport pour tous37. Les plans d’étude de sport de 1968-1969 pour la RFA sont symptomatiques. L’influence de la politique sportive de détection des talents sportifs dans les écoles se caractérise par l’introduction de nouveaux exercices intégrés à la vie des élèves. Par exemple, la recherche de nouveaux talents s’opère grâce à trois processus combinés : l’individualisation des exercices, la différenciation de l’enseignement selon les motivations et la connaissance de l’activité et enfin l’optimisation des performances sportives. Les programmes détaillent chaque geste sportif et, en 1973-1974, cette argumentation se généralise aux écoles primaires et aux lycées38.

21Si le processus de sportivisation de l’éducation physique en France est connu, l’influence européenne l’est beaucoup moins. Il faut dire que le relais international et européen s’empare dans les années soixante des questions relatives à l’éducation physique. Dès 1952, l’UNESCO, organisation internationale, réfléchit aux formes de coopération possibles afin de promouvoir la démocratisation des sports et de l’EP. En 1960 se crée le Comité International pour l’EPS. En 1964, à l’occasion des JO de Tokyo, le CIEPS publie un manifeste sur le sport bientôt relayé dans l’Essai de doctrine du sport39. La vision européenne du sport alors diffusée est celle d’un humanisme sportif néo-coubertinien40.

22Ce principe d’un sport pour tous, sur le plan de l’influence étrangère, est également perceptible, à l’époque, par les relations entretenues par certains cadres de la FSGT et ceux de l’éducation physique en Allemagne et plus précisément en RDA. Il s’agit ici de légitimer autrement le sport comme moyen de culture pour construire la société socialiste. L’influence des discours sur le sport en provenance de RDA se construit autour de deux présupposés : « tout d’abord la réussite sportive rend compte des progrès sociaux et ensuite ces progrès peuvent être améliorés et pilotés par la connaissance scientifique41 ». Par ailleurs, la référence aux pays de l’Est est toujours teintée d’un parti pris politique et idéologique qui contribue, de manière euphémisée, à prolonger la guerre froide.

23De la fin des années 60 aux années 80, on assiste, ainsi en France, à un feu nourri de témoignages, d’enquêtes, d’analyses, de comptes-rendus, de comparaisons mettant en jeu le système allemand d’éducation sportive et ses résultats réels ou supposés. Tout comme la diffusion des propositions national-socialistes, les discours diffusant l’idéologie est-allemande trouvent un écho favorable en raison du contexte de forte pression sociale pour la formation des champions et de revendication pour l’utilisation du sport à l’école. La réussite sportive de la RDA ne manque pas de frapper les imaginations.

Le modèle est-allemand, en matière d’éducation sportive, forme des athlètes en même temps qu’il participe à l’éducation de la jeunesse. Il forme un système sans faille42.

24Dans ce contexte, les publications de la FSGT au travers de la revue Sport et plein-air, apparaissent comme centrales. Le congrès qu’organise la FSGT en 1975 intitulé « Sport et progrès de l’homme » rassemble, à titre d’exemple, français et cadres politiques et scientifiques des pays de l’est et de la RDA43. Même isolé à ce seul vecteur de diffusion, les enseignants français, pour peu qu’ils s’en tiennent aux revues corporatives dont ils disposent, ne peuvent manquer d’être sensibilisés à l’exemple est-allemand, d’autant plus que celui-ci semble avoir répondu à des revendications syndicales développées par leur corporation. L’article d’Yvon Adam et Jean-Marie Argelès, paru dans la Revue EPS n° 91 parue en mars 1968, rend compte, sur un ton gorgé de louanges, du mode d’organisation de l’éducation physique et du sport en RDA. Adam et Argelès, « le duo de choc de la propagande prosoviétique44 », dénoncent implicitement l’infériorité française de l’organisation de l’éducation physique. La dimension idéologique des propos est ici forte et l’orientation choisie, évidente.

25Même si cette alliance reste sans doute marginale dans le domaine de l’éducation physique française, il semble néanmoins que ces arguments et vecteurs de diffusion aient participé à légitimer le dispositif de l’Éducation Physique et Sportive, mis en place en France dans les années soixante et reposant sur l’idéologie du don, des aptitudes et de la spécialisation45.

26Finalement, et en reprenant les conclusions de Philippe Liotard, l’influence ici dévoilée, sans doute plus diffuse que sous le III^e Reich, montre que la cohérence, l’unité et l’organisation dirigiste est-allemande sont perçues en France comme les raisons de la réussite allemande. Mais les engagements idéologiques et politiques inscrits dans ces modèles ne sont pas discutés. Seul le résultat compte. Cette exemplarité recherchée par la frange dure de la FSGT révèle une influence manifeste, sur une période décisive, pour l’identité des deux systèmes d’éducation physique érigés de part et d’autre du Rhin.

Renforcement du processus d’européanisation des éducations physiques : quelle préservation des singularités nationales (1978-2006) ?

27Dans cette phase de prise en charge par les pouvoirs européens de l’avenir de l’éducation physique46, le métissage s’impose dans une perspective plus large à l’ensemble des états membres. En 1978, la Charte internationale de l’éducation physique devient le texte de référence en réaffirmant, partout dans le monde, l’obligation scolaire de la discipline. Depuis cette date, le processus d’européanisation de l’éducation physique s’accélère47 jusqu’à réaffirmer, en 2004, dix objectifs communs pour cette « matière scolaire au sein d’un curriculum qui s’appuie sur le mouvement, l’activité physique, le sport, la danse48 ». Dans une période charnière où l’EPS française se doit de répondre aux « mauvais coups portés par le politique49 » puis à « son état de grâce institutionnel », au moment même ou l’Allemagne, s’engage dans une logique de désportivisation50, et que progressivement l’Angleterre, par l’implantation d’un curriculum national d’éducation physique affaiblit la position d’une éducation généraliste, le pouvoir européen cherche à centraliser la problématique éducative et à fédérer les États autour d’un projet pour le moins « ouvert ».

28Cette éducation physique européenne consensuelle a-t-elle participé à la redéfinition des éducations physiques nationales ? Sur ce point, l’incertitude règne : aucun travail n’a été réalisé pour permettre de répondre à cette question.

29Par ailleurs, le poids d’une éducation physique prise dans sa dimension européenne et qui transcenderait les singularités nationales en identifiant une posture commune, doit être considérablement nuancé. Il convient, en effet, de remarquer que les tentatives d’harmonisation ne pourront se faire qu’en s’adaptant, comme l’indique Thierry Terret, aux conditions locales, aux mutations des sports et des loisirs ainsi qu’aux concurrences éducatives nouvelles51. Or aujourd’hui, l’hétérogénéité des systèmes d’éducation rend bien aléatoire toute perspective d’uniformisation. Chaque « curriculum » se forge, en effet, à partir des réalités nationales des systèmes d’éducation et des finalités fixées. Sur ce point, les travaux de Gilles Klein sur l’étude des politiques et des doctrines52 nous apportent des renseignements privilégiés. Les réflexions de cet auteur, sur les conceptions de l’EPS à l’étranger, montrent qu’un des axes européens53 semble être privilégié actuellement selon le type de culture physique voire le type d’homme à former. Ainsi, pour résumer rapidement cette réflexion, nous pouvons dégager les axes essentiels de ces organisations doctrinales. L’Allemagne conçoit et propose des savoirs disciplinaires bien délimités et bien spécifiés qui deviennent des matières de base du programme. Le Royaume-Uni propose une doctrine et une conception différentes, plus axées sur les contenus méthodologiques que sur les contenus ponctuels et factuels issus des techniques sportives. Il faut doter l’élève d’outils de gestion de sa vie future. Enfin, la Suède illustre une autre conception et organisation de l’EPS et de son programme : les contenus représentent une préparation fonctionnelle et réaliste de la vie quotidienne. En effet, l’aspect préventif et sécuritaire tient une place centrale dans ce programme. À la lecture de ces trois systèmes d’EP, nous retrouverons les axes didactiques et finalités de la discipline développés en France depuis quelques années. Quel est le poids des influences étrangères sur l’éducation physique en France, aujourd’hui ? Nul ne peut répondre précisément. Tout au plus peut-on émettre l’hypothèse d’une situation nationale actuelle, reflet de sa propre trajectoire et de celle de ses consœurs.

30« Étrange relation, en vérité, que celle qui unit les peuples voisins [...] : d’un côté, les pays sont à ce point solidaires qu’ils ne cessent d’éprouver le besoin de se définir par référence à l’autre, comme s’ils ne s’assuraient de leur identité que dans le miroir que leur présente leur vis-à-vis ; d’un autre côté, chacun s’emploie à s’opposer pour affirmer ses différences54 ». Et si l’histoire de l’éducation physique en France et en Europe reflétait une telle situation ? Une chose est sûre : la trajectoire scolaire de cette discipline ne peut faire qu’une place prépondérante aux méthodes venues d’ailleurs. La prédestination d’une éducation physique française prête répondre aux chants des sirènes étrangères se trouve, ici, confirmée, au moins jusqu’au temps de sa consolidation scolaire ; sa perméabilité aux pratiques physiques et conceptions étrangères ne fait aucun doute. Pour ses premiers pas scolaires, le métissage qu’elle subit se structure à partir des discours et pratiques qui apparaissent, aux yeux des responsables, comme des nécessités à prendre en compte pour répondre aux préoccupations scolaires et extrascolaires du moment.

31Pour autant, de telles conclusions ne peuvent être avancées pour la seconde moitié du vingtième siècle, la fragilité des sources et travaux disponibles force, en réalité, à la prudence. Dans une période de renforcement des relations internationales et d’européanisation des curriculums scolaires55, il semble que l’éducation physique, en France, suive le chemin tracé par les instances européennes dirigeantes et tisse des relations étroites avec les éducations physiques voisines. Même si certaines traces retrouvées viennent compléter le tableau esquissé, l’état d’hypothèse, pour l’instant, demeure. L’étude des réseaux de diffusion, des trajectoires des responsables de l’EPS et des échanges épistolaires, entre autres, doit être, à l’avenir, réalisée pour préciser une histoire qui reste encore à écrire.