1Les notions d’institutions, d’enjeux éducatifs, de conceptions et pratiques pédagogiques sont aujourd’hui organisatrices du concours de recrutement des professeurs d’éducation physique et sportive. Tentant de les mettre en relation, les candidats rapportent bien souvent l’évolution des pratiques pédagogiques aux changements macroscopiques de la société ainsi qu’à la fonction normative de l’École. Ils renvoient alors à un processus de socialisation assurant la cohésion sociale comme le proposent les théories sociologiques classiques de l’influence sociale3. En ce sens, les pratiques pédagogiques développées en EPS constitueraient « un système d’assujettissement mettant en œuvre un outillage ou des procédés disparates » et participeraient bien d’un « système organisé de contrôle social » comme l’évoque Michel Foucault4. Dans cette perspective, la mise en place d’une évaluation centrée sur la performance pour les années 60 et 70 et le recours fréquent à la table d’évaluation Letessier5 apparaîtraient comme un moyen de faciliter l’intériorisation de la norme politique et économique du mérite par les aptitudes6. Cependant, ne rendre compte de l’évolution de l’éducation physique qu’au travers d’un processus d’influence considéré comme moyen de maintenir des équilibres et des rapports sociaux existants conduit de nombreux étudiants à minorer les dynamiques actorielles.

2La sociologie des institutions inspirée de la conception durkheimienne des rapports entre l’individu et la société invite à reconnaître l’existence de groupes sociaux se situant, au regard du pouvoir dominant, en consensus ou en dissensions. Ainsi en est-il de la théorie des champs de Pierre Bourdieu7 qui conduit à reconnaître à une spécialité comme la littérature, les arts, le sport ou autres, un fonctionnement interne tout en étant marqué par les structures sociales. Il invite alors à considérer que « la lutte à l’intérieur du champ est le moteur du champ ». Jacques Defrance8 a pu montrer l’intérêt de cette approche dans la compréhension du phénomène sportif. Loin de négliger la proposition précédente, une autre approche peut encore être proposée. Plus proches de la psychologie sociale, les travaux de Pierre Moscovici9 sur les minorités actives10, nous permettent d’envisager l’influence sociale, processus au cœur de nombreuses tentatives de compréhension historique de l’évolution de l’éducation physique, sous l’angle du changement plutôt que sous celui de la reproduction sociale, sous l’angle de l’innovation plutôt que sous celui de la conformité, en prenant en compte les relations qu’entretiennent ces groupes minoritaires avec les institutions et la société.

3Moscovici suppose que tous les individus ou groupes d’individus, indépendamment de leur statut, de leurs compétences ou ressources psychologiques, sont à la fois émetteurs et récepteurs d’influence. Dès lors, toutes les sources, qu’elles soient majoritaires ou non, peuvent obtenir une influence si elles adoptent un style de comportement efficace. Cette influence peut se modifier dans le temps et peut conduire à une redéfinition d’un objet voire à l’adoption par la société ou d’autres groupes d’intérêts de tout ou partie de la norme proposée en substitution à la norme dominante. Comme le précise Serge Moscovici, « il y a des époques majoritaires où tout semble dépendre de la volonté du plus grand nombre et des époques minoritaires, où l’obstination de quelques individus, de quelques groupes restreints, paraît suffire à créer l’événement et à modifier le cours des choses11 ».

4La tendance « FSGTiste12 » du courant dit du « sport éducatif » est de ce point de vue intéressante à étudier en ce que, subissant les effets du rejet du communisme dans la société française dès 1947, ses propositions finiront par trouver quelque écho auprès du pouvoir dominant quelques années plus tard et marqueront les évolutions professionnelles du champ de l’EPS. En effet, en dehors de l’évolution du contexte, comment comprendre – si ce n’est dans l’action militante des Maurice Baquet, Robert Mérand et autres prosélytes en faveur de la démocratisation du sport et du renouvellement des pratiques d’intervention pédagogique dans le cadre du matérialisme dialectique – l’intérêt du pouvoir politique gaulliste pour une conception d’inspiration réformatrice comme peut le laisser supposer la place des acteurs de ce courant dans la commission de réforme des programmes de l’éducation physique de 196413 ? Ainsi, si cette minorité active présente des intérêts contradictoires à ceux du groupe politique dominant14, des points de convergence d’intérêts peuvent apparaître conjoncturellement. Le développement du sport et le renouvellement des pratiques pédagogiques paraissent les synthétiser. De fait, la place croissante que prend le sport dans la société française dans la seconde moitié du XX^e siècle et son institutionnalisation en enjeu de société contribueront d’autant plus à donner au travail mené par certains enseignants d’éducation physique et sportive au sein de la FSGT une reconnaissance politique et professionnelle. On le comprend bien, le jeu de forces qui commande la dynamique du système est d’autant plus médiatisé par le système culturel que celui-ci s’établit en enjeu de société.

5Pour autant, cette convergence d’intérêts s’établit sans qu’il y ait recherche d’une mise en conformité de ses intérêts propres avec ceux du groupe dominant ou avec ceux d’autres groupes d’intérêt comme peut l’être la corporation des enseignants d’EPS. De fait, et comme le montre Serge Moscovici dans le champ politique, si les minorités actives refusent la norme dominante ce n’est pas parce qu’elles ne la comprennent pas, mais bien plutôt parce qu’elles disposent d’une norme de rechange qui leur paraît plus adaptée à leurs croyances ou à leurs besoins. Appliquant ce cadre aux pratiques pédagogiques, nous chercherons à montrer que le matérialisme dialectique15, établi comme norme de rechange, servira de cadre conceptuel à la réflexion sur les pratiques sportives et sur les procédés de transmission culturelle au sein de la FSGT. En ce sens, les différentes innovations pédagogiques proposées pourront alors se définir comme un processus d’influence, c’est-à-dire un processus « qui s’efforce soit d’introduire ou de créer des idées nouvelles, de nouveaux modes de pensée ou de comportement, soit de modifier des idées reçues, des attitudes traditionnelles, d’anciens modes de pensée ou de comportement16 ». Y-a-t-il pour autant tentative d’« ingérence de la FSGT dans les affaires de l’EPS scolaire17 » comme l’affirme Gilles Bui-Xuan ? La FSGT s’en est toujours défendue. De fait, en cherchant à dégager les caractéristiques d’un « sport de l’enfant », les propositions développées par Robert Mérand18, et autres acteurs FSGTistes, vont se constituer de plus en plus en modèle substitutif au modèle culturel dominant, le modèle techno-centré, et rencontrer ainsi l’intérêt d’une corporation. En outre, en renvoyant au processus déjà énoncé par Pierre Arnaud de « mise en forme scolaire » de la discipline, les mécanismes d’élaboration de l’innovation adoptés dans le cadre du matérialisme dialectique et en faveur du sport travailliste ne pouvaient que renforcer l’intérêt d’enseignants en quête de reconnaissance scolaire.

La démocratisation du sport comme processus d’influence sociale : entre progressisme républicain et guerre froide

A. La démocratisation du sport par le militantisme fédéral (1934-1949)

6Institution sociale, la FSGT n’échappe pas à la logique idéologique de transmission de valeurs par la soumission des corps et le développement d’associations sportives affiliées participe de cette logique. Il s’agit ici de contribuer à la diffusion d’une idéologie travailliste. Dès lors que le sport gagne en importance dans la société française, il convient de former des dirigeants et des entraîneurs pour encadrer et faire se développer les associations sportives FSGTistes. Cette formation deviendra possible avec l’arrivée de militants, enseignants d’EPS de renom, qui souhaitent contribuer à la démocratisation du sport. Ainsi, dès 1934, Jean Guimier19, jeune professeur d’éducation physique issu de la première promotion de l’ENEP20, propose de mettre en place des cours techniques destinés aux sportifs travaillistes. En 1937, à sa demande, Maurice Baquet, « sportif et entraîneur de renom, praticien réflexif et novateur21 » organisera le premier cours d’éducateurs et de dirigeants sportifs de la région parisienne pour le compte de la FSGT. Cette initiative se trouvera rapidement interrompue par la seconde guerre mondiale. Au sortir de celle-ci, de nouveaux paradigmes se font jour. Ils s’inscrivent à la fois dans une volonté de rupture et de renouvellement idéologique ainsi que dans de nouveaux cadres culturels et esthétiques. Ils orienteront la réflexion sur ce que pourrait être la société de demain. Les modèles de Vichy et de la troisième République ne pouvant être reconduits après-guerre, c’est autour des valeurs des deux grandes nations ayant contribué à la victoire (les États-Unis et l’URSS) que la société française de l’après-guerre se recomposera en tentant de concilier des modèles en apparence antinomiques. Liberté des peuples, justice et égalité entre les hommes ou devant le savoir, tels sont dès lors les nouveaux paradigmes qui alimenteront le débat intellectuel, hors des clivages politiques traditionnels.

7La culture, à travers ses différentes dimensions, n’échappe pas à ces débats enthousiastes et comme le précise Robert Mérand, au sein du comité de libération, « Maurice Baquet fit partie de ces passionnés de sport et d’éducation qui tentent de fonder un mouvement national en faveur du développement du sport “les camarades du sport” »⁹. Militant de l’association « peuple et culture » d’obédience communiste, il devient urgent pour lui de défendre « le sport, divertissement sain, centre d’intérêt culturel et moyen d’éducation complète ». Cet engagement d’hommes et de femmes de tous bords politiques en faveur d’une politique culturelle sociale égalitariste se concrétisera dans l’article 22 de la Constitution d’octobre 1946 qui précise que « tout être possède à l’égard de la société des droits qui garantissent, dans l’intégrité et la dignité de sa personne, son plein développement physique, intellectuel et moral ». Comme le précisent Serge Berstein et Pierre Milza, « au départ, il y a le dessein – hérité du front populaire et du programme du CNR – de bâtir un homme nouveau, équilibré, intellectuellement et physiquement cultivé, et le sport tient dans cette perspective éducative reliée au progressisme républicain une place de choix »22. Nommé Directeur Technique de l’INS (Institut National des Sports) en 1945, Maurice Baquet se consacrera à la formation des cadres sportifs et reprendra ses activités de formation au sein de la FSGT. Ces deux structures lui permettront de continuer à affirmer les dimensions humanistes et sociales du sport : « Le sport moderne, avec toutes ses répercussions sur la vie de l’individu et de la société, du fait qu’il est simultanément action du corps, de l’esprit et de la volonté doit contribuer, plus que toute autre discipline, à la formation de bons citoyens23 ». Après la guerre, le processus de formation des cadres sportifs va progressivement prendre de l’ampleur au sein de la fédération multisports et s’institutionnalisera avec l’arrivée de nouveaux enseignants d’EPS.

B. La formation au sport et à son animation se conceptualise dans une nouvelle norme : le matérialisme dialectique (1949-1961)

8Robert Mérand rejoindra la FSGT en 1949. Sorti major de l’ENEPS en 1942, il enseigne de 1944 à 1948 à l’ENSEPS qui diffuse en grande majorité une conception très techniciste de l’enseignement du sport. Si le sport représente la modernité, la liberté et le besoin d’évasion auxquels aspire la société française en reconstruction, la persistance du référentiel analytique et mécaniciste en œuvre dans les gymnastiques construites sature alors l’apprentissage des techniques sportives. Institutionnalisé depuis les gymnastiques construites du XIX^e siècle, ce référentiel constitue la norme pédagogique dominante. Avec les travaux de Robert Mérand, un nouveau modèle d’articulation de la théorie et de la pratique, instruit dans le matérialisme dialectique, va progressivement s’élaborer. Elle s’établira en norme de substitution à la norme reproductrice du technicisme qui, dans l’idéologie communiste, inféode l’individu à la société capitaliste en lui faisant intérioriser les idées de parcellisation, de spécialisation du travail et de hiérarchisation des individus. Il contribuera fortement à remettre en question le modèle théorique traditionnel « exercices de formation / exercices d’application ». Initié dès 1939 à de nouvelles méthodes d’entraînement qui consistent en l’observation et la découverte de ce qui est efficace dans l’organisation de jeu des équipes et à se l’approprier, la découverte du matérialisme dialectique24 en 1948 donnera à Robert Mérand un nouveau cadre d’analyse des pratiques lui permettant de dépasser les apparences observables. Il comprend alors que les réponses motrices élaborées dans le cadre de la confrontation sportive ne sont jamais que l’expression d’une activité adaptative dans des situations de rapport de force. Il faut donc former les joueurs à la résolution des problèmes qu’ils vivent en situation de match. Dans le sillage de Maurice Baquet, il s’appuie sur l’aspect concret des pratiques sportives ainsi que sur des situations où l’enfant s’engage entièrement. Cependant, sa réflexion portera sur l’utilisation des phases compétitives dans les procédures d’enseignement ainsi que sur la gestion de groupes. Cette conceptualisation de l’intervention pédagogique se modélise dans l’articulation de trois phases : observation des pratiques, analyse, transformation et observation des effets obtenus. Elle se concrétise également dans l’alternance des trois étapes que sont : la compétition-observation, l’entraînement, la compétition. Ce nouveau modèle rompt alors radicalement avec les formes jouées que développait l’Éducation Physique Sportive Généralisée25 de Maurice Baquet, Pierre Clerc, Roger Crenn et Auguste Listello et qui servaient de prétexte majorant à une éducation physique qui reste majoritairement analytique et mécaniciste.

9Cette réflexion pédagogique se double d’une réflexion axiologique cherchant à replacer l’individu dans une dynamique sociale (celle de la lutte des classes). Au processus d’influence sociale basé sur la démocratisation de l’accès aux pratiques sociales de la classe dominante va désormais se surajouter un processus d’influence sociale basé sur la formation d’un être social, imprégné de l’idéologie marxiste, à travers les pratiques sportives. En effet, dans le cadre du matérialisme dialectique, Robert Mérand va considérer le match comme un rapport de forces dans lequel une équipe vit des situations de domination où elle se trouve tantôt dominée, tantôt dominante. Les rapports de force sportifs reproduisant les rapports de force sociaux, il s’agit d’apprendre, par la collaboration que supposent l’entraînement et l’équipe de sports collectifs, par l’instauration de relations sociales, à mieux les dépasser. Cécile Collinet26 a pu montrer combien les notions de collectif et coopération volontaire, fondements du communisme, irriguaient les formations développées au sein de la FSGT. De plus, la pratique sportive apparaît comme un moyen de former cet être total que promeut l’idéologie marxiste, celui ayant réussi à concilier l’intellect et la pratique. Un être polyvalent plutôt qu’un être spécialisé, bref un être complet. Comme le précise Marianne Borrel27, « c’est donc dans les années 50 que s’institutionnalise, au sein de la FSGT, un véritable processus de formation sous l’impulsion de Robert Mérand qui à su combiner matérialisme dialectique et sport, les deux facettes de la FSGT ». En 1951, à son initiative, a lieu le premier stage de basket-ball dit « de type nouveau » au cours duquel l’observation, l’analyse, la transformation et l’observation des effets obtenus sont au cœur du processus de formation de même que le matérialisme et l’interprétation dialectique de la dynamique des sports collectifs. En 1961, la FSGT décidera d’appliquer ces mêmes principes à toutes les spécialités sportives encadrées en son sein : refus de présenter des solutions toutes faites ; volonté de toujours partir des pratiques pour chercher à les comprendre et à les transformer ; développement de pratiques coopératives ; souci d’introduire les acquis des sciences humaines dans la réflexion sur les pratiques sportives. D’autres enseignants viendront renforcer l’équipe de formation de la FSGT : Yvon Adam, René Moustard ou Jean-Paul Cleuziou en 1951, mais aussi René Deleplace28 en 1953.

C. Une collaboration des enseignants d’EPS avec la FSGT motivée par un double contexte29

Place et rôle des structures d’obédience communiste

10Si, dans l’immédiat après-guerre, l’heure est à l’éducation populaire et à la culture de masse dans un souci de justice sociale et de fraternité, le contexte de la guerre froide qui s’installe à partir de 1947 va vite conduire à l’abandon de cette idée généreuse dans une grande partie de la société. Dans ce contexte, l’adhésion au PCF ou à ses organisations satellites comme l’est la FSGT constitue le seul moyen de poursuivre un processus d’influence sociale initié dans la générosité des revendications sociales de l’après-guerre. Cependant, elle implique non seulement une coupure forte de ses adhérents et militants avec le reste de la société mais génère également l’exclusion des communistes et de leurs sympathisants de toutes les fonctions institutionnelles. Cela se traduit pour un bon nombre de militants par un rejet plus ou moins violent de la part de leur entourage professionnel ou par des sanctions administratives. Ainsi en 1949, Jean Guimier est poussé à la démission de son poste d’inspection par André Morice, alors secrétaire d’État à la Jeunesse et aux Sports, tandis que Robert Mérand, initiateur et animateur de la cellule communiste de l’ENSEPS, doit quitter son poste de formateur. Il intègre alors le lycée Buffon à Paris et ne réintégrera son poste qu’en 1956 après de nombreuses contrariétés. Il gêne d’autant plus que ses positions pédagogiques sont contraires à celles du plus grand nombre et qu’elles se fondent en plus dans une norme politique qui devient fortement décriée.

Une absence de structure institutionnelle de recherche en éducation physique

11Pour des enseignants soucieux d’initier et poursuivre une recherche sur l’apprentissage ou l’entraînement des activités sportives comme Robert Mérand ou René Deleplace, il existe d’autant moins de structures d’accueil officielles30 qu’elles ont fait l’objet de restrictions importantes suite au plan de modernisation et d’équipement de 194731. Les commissions dites de la Hache (22 octobre 1947) et de la Guillotine (2 janvier 1948) mettent un coup d’arrêt au programme d’équipements sportifs. Elles vont de même conduire à une réduction drastique des crédits accordés à la discipline, du nombre d’enseignants ainsi qu’à la fermeture de certaines formations comme par exemple les CREPS de Besançon, Nancy ou Roubaix. C’est donc vers la FSGT que les enseignants vont se tourner, en raison d’une proximité idéologique et des moyens de formation qu’elle propose. Celle-ci sera d’autant plus intéressée par ce rapprochement qu’elle retrouve dans les recherches engagées par ces enseignants (le matérialisme dialectique appliqué à la pratique sportive) un vecteur de diffusion de l’idéologie communiste.

D. Des enseignants d’EPS trouvent dans les réflexions menées dans les structures FSGTistes de quoi abonder leurs propres préoccupations pédagogiques

12Progressivement des enseignants non FSGTistes vont venir se nourrir des réflexions développées dans les stages de formation des cadres FSGTistes. Dès sa réintégration à l’ENSEPS (1956), Robert Mérand propose à ses étudiants d’y participer. Alors que ses méthodes ne sont pas reconnues par ses collègues de l’ENSEP qui continuent à diffuser une méthode d’apprentissage du geste sportif très techniciste, il trouve là le moyen de diffuser un peu plus sa conception de l’éducation physique. Outre le changement radical de façon de concevoir l’alternance exercices de formation / exercices d’application, l’une des avancées les plus significatives de son travail réside dans la remise en cause des progressions d’exercices proposées par les approches traditionnelles de l’enseignement basées sur une suite d’exercices de difficulté réputée croissante. Leur seront alors progressivement substituées, à partir de 1956, des progressions d’enseignement ou de niveaux à atteindre organisés autour de grandes classes de problèmes comme par exemple, en natation, flottaison, respiration, propulsion. Signe d’une certaine pénétration des idées matérialistes dans la sphère pédagogique, des étudiants sensibilisés aux travaux de Robert Mérand et de Michel Bernard, produiront une étude critique du film À l’école du basket-ball32. Celle-ci apparaît comme une virulente remise en cause des méthodes d’enseignement traditionnelles. Ce document permet également de situer la teneur des oppositions conceptuelles. Les étudiants y dénoncent les oppositions aux démarches structurale et dialectique proposées par MM. Bernard et Mérand. Dès 1962, le premier produit une interprétation dialectique de la dynamique de l’équipe sportive33 tandis que le second s’attache à dépasser l’interprétation technique d’un rapport de forces pour entrer dans l’interprétation faite par le ou les joueurs de ce rapport de forces. Cependant, c’est surtout la mise en place d’un Cercle d’Études Central (CEC), auprès du Bureau Sportif Fédéral, en 1958, qui va favoriser l’intérêt et l’arrivée d’autres enseignants d’EPS au sein de la structure FSGTiste. La réflexion menée au sein du CEC s’enracine dans la question de la formation de l’homme total par une formation « polytechnique »34. Une formation qui, par la multiplicité de ses supports culturels, vise à éviter la spécialisation du travail ou des rôles sociaux. En effet, la FSGT se veut omnisports mais son mode de fonctionnement est alors plutôt celui d’une juxtaposition de fédérations unisport. Son fonctionnement est donc contraire à l’idéal de formation d’un être total que favoriserait la pratique de plusieurs activités sportives. Pour Robert Mérand, le fait que le Cercle d’Études Central soit essentiellement composé d’enseignants d’EPS n’est sans doute pas étranger à l’orientation du questionnement : « On était en discussion au Cercle d’Études Central sur un problème que seuls les profs de gym pouvaient poser à mon avis, qui était le suivant : Vous êtes une fédération omnisports et vous vous comportez comme une juxtaposition de fédérations unisport, à tel point que dans un club on voit, pour les enfants, une section de foot, une section de basket, etc. Or un prof de gym qui a affaire à des classes d’élèves est obligé de prendre à bras le corps l’hétérogénéité d’une classe et de lui faire faire un parcours dans plusieurs types d’APS, mais d’un point de vue de la classe, pas du point de vue de l’APS [...] D’où cette idée : Pourquoi il n’y aurait pas des “sections enfants” ? [...] Est-ce que le club omnisports quelque part pourrait être omnisports au niveau de l’enfance, quitte ensuite à être spécialisé dans telle ou telle activité35 ». Dès lors, se pose la question de savoir comment faire de l’omnisports dans les sections enfants. Au travers de l’omnisports comme nouvel idéal fédéral, ce groupe particulier d’enseignants d’éducation physique et sportive, aux idées encore peu relayées dans leur profession, va donc retrouver le moyen d’abonder leurs propres réflexions de formateurs. L’équipe dirigeante de la FSGT y trouvera pour intérêt, quant à elle, de rendre plus conséquente la création et la promotion de ses sections-enfants.

Les stages Maurice Baquet au centre du processus d’innovation et de diffusion de la norme matérialiste (1964-1979)36

A. Le virage du stage d’expérimentation comparée de « Malakoff »

13En 1964, après une longue période d’encadrement de stages et de formations de cadres, et à l’initiative de René Deleplace, aura lieu le stage d’expérimentation comparée de Malakoff. Ce stage a pour objectif d’impulser une dynamique de recherche scientifique sur les procédés d’entraînement sportif à partir d’une comparaison des propositions des enseignants-formateurs de la FSGT illustrées par des séances pratiques. La difficulté de trouver des sportifs adultes acceptant de servir de cobayes va, de fait, rendre nécessaire le public des enfants. Ce sera le départ d’une nouvelle formule de stage.

B. Le stage de Sète ou stage Maurice Baquet

14Robert Mérand va, dès 1965, donner l’impulsion nécessaire pour faire de ce stage d’expérimentation comparée un lieu de formation-recherche sur la pédagogie d’une pratique sportive adaptée à l’enfant à partir d’une double préoccupation : d’une part, développer une pratique du multisports37 dans les sections enfant de la FSGT et d’autre part, le faire sur la base du questionnement suivant : comment pédagogiquement peut-on gérer les phénomènes adaptatifs dans une tâche d’apprentissage ? Pour atteindre cet objectif, la formation va permettre aux participants de travailler avec des enfants sur différentes activités sportives. Ce seront les enfants de la colonie de vacances de l’Enfance Ouvrière Nîmoise Au Grand Air38 qui serviront de matériau à la formation et à la recherche. En travaillant désormais à l’émergence d’un sport adapté à l’enfant par la confrontation avec un public diversifié, il s’agit de renouveler l’enseignement d’un sport éducatif de masse encore trop centré sur la pratique de l’adulte ainsi que de contribuer à une rénovation des démarches pédagogiques. Le recours aux travaux de la psychologie génétique, et plus particulièrement à Henri Wallon et Jean Piaget, permettra l’outillage constant de la réflexion et de l’instrumentation des démarches pédagogiques. En confirmant l’importance du corps en tant qu’instrument d’action et mode de relation et de communication, la psychologie génétique permettait de justifier le choix du sport dans l’éducation de la personnalité, principe complexe dans lequel se trouveraient sollicitées, selon la perspective marxiste, la motricité, la connaissance de l’environnement et l’affectivité. Trois domaines fortement intriqués dans la pratique sportive. On retrouve alors dans ces stages toutes les initiatives novatrices en matière de formation développées dans les années précédentes, les pratiques comme point de départ de la réflexion, l’alternance théorie-pratique à travers les phases observation, analyse, transformation et observation des effets obtenus ainsi que le recours aux théories les plus novatrices en matière de compréhension de l’activité humaine dans une perspective dialectique. De même, l’organisation du stage Maurice Baquet reprend celle initiée au sein de la FSGT et reste basée sur le collectif et la collégialité. « Notre méthode consiste à apprendre avec tout le monde en même temps que tout le monde, à travailler collectivement, à participer collectivement39 ». La création du Conseil Pédagogique et Scientifique de la FSGT, en 1967, va dans ce sens. Il s’agit alors d’associer au sein d’une même structure des compétences variées (enseignants spécialistes d’EPS, psychologues, sociologues, spécialistes de l’audiovisuel ou d’une APS, etc.). Car tel est bien le cœur du problème : il ne s’agit pas de venir chercher des solutions toutes faites mais bien plutôt de venir participer à l’invention collective d’une pratique pédagogique adaptée à l’enfant en se confrontant à un public difficile, mixte et hétérogène tant dans ses motivations que dans ses caractéristiques staturo-pondérales. En somme, tout ce qui caractérise une classe. Sans doute trouve-t-on là l’une des raisons de l’intérêt d’une fraction de plus en plus grande des enseignants d’EPS pour le travail mené au sein de ces stages.

C. La nécessité conjoncturelle de rénovation des postulats éducatifs et pédagogiques favorise la perméabilité aux thèses matérialistes

15Afin de répondre aux nouvelles exigences de l’économie dans un monde en complète mutation, l’enseignement secondaire connaît depuis 1955 un phénomène de vive expansion. Sous les effets conjugués de la poussée démographique de l’après-guerre, des nouveaux besoins économiques et de l’ordonnance du 6 Janvier 1959 qui porte l’âge de la scolarité obligatoire jusqu’à seize ans, un deuxième choc scolaire se produira à partir de 1960 conduisant à une massification des effectifs40. Le décret du 3 août 1963 rassemblant dans un lieu unique des élèves issus d’horizons différents ne fera qu’exacerber les effets du phénomène de la massification sur les pratiques pédagogiques et l’on assiste alors à une dégradation de l’enseignement due à l’impréparation de nombre d’enseignants à encadrer ce nouveau public41. Pour Antoine Prost, on touche là à un problème de fond, « l’enseignement secondaire n’ayant pas changé de projet pédagogique alors qu’il changeait de public et de fonctions42 ». Le passage à une formation secondaire de masse impliquait donc l’urgence d’une rénovation des postulats éducatifs et pédagogiques. Celle-ci concernera tant le système de finalités que les contenus et méthodes d’enseignement. Face à une formation reçue jugée trop techniciste et inadaptée à l’hétérogénéité du public scolaire, de même qu’en l’absence d’une formation professionnelle continue organisée par leur administration de tutelle, des enseignants d’EPS de plus en plus nombreux viendront chercher à Sète une pédagogie plus motivante et les axes d’une formation plus adaptée à leur profession. Afin de répondre aux aspirations et motivations de la jeunesse il devient de plus en plus nécessaire d’ancrer les pratiques de l’éducation physique dans la culture moderne. Comme le précisent Berstein et Milza « Ce qui fait l’originalité des “sixties” c’est l’émergence d’une culture qui, à des degrés divers, irrigue une grande majorité de la jeunesse française43 ». D’ailleurs, de plus en plus nombreux seront ceux qui, comme Jacques de Rette, pensent que « dans un monde où tout change, où tout se transforme, où tout évolue si rapidement, il fallait aussi que l’EP accomplisse sa mutation sous peine de devenir une discipline dépassée, puis délaissée par la jeunesse44 ». En outre, l’accroissement des effectifs du second degré va s’accompagner d’un recul de l’âge d’entrée dans la vie active. Analysant cette « poussée juvénile » qui caractérise les années 60, Edgar Morin remarque que « l’essentiel n’est plus l’expérience mais l’adhérence au mouvement45 ». De fait, l’aspiration à plus de participation à la vie de la société est bien perçue comme une revendication jeune46 et les pratiques pédagogiques proposant des formes de travail collectives répondent mieux aux aspirations participatives de cette nouvelle jeunesse. De ce point de vue, le rapport d’enquête sur la jeunesse française établi en 1967 relève que « l’ancien rapport maître/élèves tend à se modifier. Le maître pour mieux atteindre ses élèves, est amené à accepter un certain dialogue, à reconnaître que ses élèves ne peuvent plus être considérés comme les récepteurs passifs des connaissances et des valeurs qu’il détient47 ».

D. Une audience grandissante dans la profession

16Très rapidement, les stages Maurice Baquet connaîtront une forte audience dans la corporation des enseignants d’EPS. En s’instruisant des développements du sport travailliste et en y collaborant, les enseignants d’EPS se donneront les moyens d’asseoir une identité scolaire de l’Éducation Physique et Sportive, notamment dans la période qualifiée par Jean-Michel Delaplace de « politiques préférentielles en matière d’éducation physique ». Comme le montre le tableau ci-dessous, les enseignants d’EPS et les étudiants d’EPS (surtout à partir de 1971) composeront plus des trois quarts des effectifs de ces stages. Sans doute faut-il en chercher les raisons dans le renom grandissant de Robert Mérand ou d’autres formateurs FSGTistes comme Jacqueline Marsenach et Monique Viala, également enseignantes à l’ENSEPS filles, ou encore René Deleplace mais aussi bien d’autres, également formateurs dans les centres de formation au métier d’enseignant en EPS. Rappelons encore que l’absence d’une véritable recherche en EPS dans les structures de formation ainsi que la prégnance des modèles technicistes et des pédagogies impositives qui se révèlent de plus en plus infécondes, conduisent formateurs et étudiants à venir chercher dans ces stages les éléments d’une pédagogie plus adaptée aux aspirations et motivations de la jeunesse comme nous venons de le voir.

17Outre la nécessité de s’organiser face à l’accroissement du nombre de stagiaires, l’augmentation du nombre de stages ouverts témoigne également de l’adaptation des organisateurs à la diversité du public. Pour une partie des stagiaires, il s’agit de venir se former à l’encadrement des sections-enfants de la FSGT. Pour l’autre partie, dont la proportion va croissante, le stage Maurice Baquet est l’occasion d’une formation continuée sur les pratiques d’éducation physique. De plus en plus il apparaît nécessaire de séparer ces publics tant leurs préoccupations et leur culture professionnelle les séparent. L’hermétisme du langage EPS contribue à écarter ceux qui devaient être les premiers bénéficiaires de ces stages : les animateurs du sport travailliste. Les stages iront alors se spécifiant aux publics. À partir de 1975, la difficulté de gérer anciens et nouveaux stagiaires issus du monde de l’EPS conduit à programmer des sessions de stages de mise à niveau des nouveaux participants. Cette surreprésentation du monde enseignant aura des incidences sur le fonctionnement de la FSGT. Devant l’afflux des enseignants, il faut doter le stage Maurice Baquet d’une structure qui permet son autonomie financière. Cela se fera, en 1967, par la transformation du Cercle d’Études Central en Conseil Pédagogique et Scientifique de la Fédération Sportive et Gymnique du Travail. Son noyau dur sera composé des enseignants chargés d’organiser et d’animer les stages Maurice Baquet et l’ouverture de cette structure aux non adhérents « FSGTistes » permettra de doter le stage de moyens supplémentaires de recherche tant matériels qu’humains. Ainsi, si l’on relève 331 adhérents en 1968, ce ne sont pas moins de 855 adhérents dont 79 % de non licenciés FSGT et 80 % d’enseignants ou d’étudiants en EPS que l’on trouve en 1979. Les adhérents au CPSFSGT, en plus de contribuer par leur cotisation au fonctionnement du stage Maurice Baquet, recevront par le biais de la revue fédérale des informations sur les travaux menés par le CPS. Le public touché par la fédération dépassera cependant le cadre du CPS grâce aux comptes rendus et articles publiés dans la revue professionnelle « Éducation Physique et Sportive » ainsi que dans la vente d’ouvrages regroupés dans la collection « l’enfant et l’activité physique et sportive » encore appelés « mémentos CPS FSGT ». Ces ouvrages présentent le fruit du travail collectif mené depuis plusieurs années en « recherche et applications dans le domaine du sport de l’enfant49 ».

Des rapports entre institutions : convergences et divergences d’intérêts

A. L’identité50 sportive de l’Éducation Physique scolaire comme point de rapprochement de la majorité aux propositions de la minorité

18Envisageant l’institution comme mécanisme de formation des décisions légitimes, Alain Touraine défend l’idée d’une conception contractuelle des institutions dans laquelle des groupes sociaux peuvent avoir des intérêts identiques à ceux de l’institution politique. À l’appui de la théorie des minorités actives, nous verrons que les années 60 se caractérisent par la prise en compte par le pouvoir dominant des travaux menés au sein de la FSGT. C’est bien l’institution politique qui a ici des intérêts identiques à ceux de la minorité active et qui dès lors s’en rapproche. Avec le retour au pouvoir du général de Gaulle et la création d’un Haut-Commissariat à la Jeunesse et aux Sports, se met en place une politique d’envergure en faveur du développement du sport dans la société française. Et, si Herzog désire « rendre l’éducation physique moderne et attrayante en l’orientant vers une initiation aux sports et aux activités de plein-air51 », force est de constater que l’EP reste très traditionnelle et conservatrice. La production des instructions du 20 juin 1959 témoigne des résistances au changement d’objet culturel et de pratiques pédagogiques. La gymnastique y reste le support essentiel de l’activité pédagogique des enseignants d’EPS tandis que « le sport proprement dit (compétitions performances codifiées) se situe sauf exception non pas au coin de ces deux heures de leçon mais dans le cadre des séances de plein-air52 ». Comme l’ont déjà précisé de nombreux auteurs, les résultats de la délégation française aux Jeux Olympiques de Rome (1960), ressentis comme un véritable camouflet par l’opinion publique, permettront au haut-commissaire d’élargir sa marge de manœuvre en obtenant des moyens nouveaux pour le développement du sport. Favorable à une sportivisation de l’éducation physique, le colonel Crespin sera nommé directeur général de l’EPS. L’intérêt marqué par le nouveau pouvoir politique en faveur du développement du sport dans la société française va d’autant plus conduire à la réhabilitation politique de la FSGT que des valeurs communes sont attribuées au sport, notamment en ce qui concerne sa dimension socialisante. Dans la veine des écrits d’un Maurice Baquet, Maurice Herzog précise que « le sport participe au renforcement de la cohésion et de la solidarité du groupe, à l’adaptation des enfants à la cité d’aujourd’hui53 ». Entre autres valeurs communes on trouve encore le progrès, l’épanouissement, la participation sociale et le développement des aptitudes54. Le sport apparaît donc pour chacune des forces en présence comme un formidable moyen de formation de la jeunesse. Aussi, si son développement passe par une politique « dynamique et résolue », celle-ci ne peut ignorer l’École et les actions militantes en faveur d’une éducation par les pratiques sportives. La position des rédacteurs de l’ Essai de Doctrine du sport est à ce sujet très explicite : « Il [le sport] n’entrera dans la vie de l’homme et de la nation et ne deviendra garant de leur dynamisme et de leur équilibre, que s’il entre d’abord dans la vie de l’enfant55 ». Ainsi la centration souvent évoquée par les candidats sur le sport de haut niveau comme vecteur d’une politique internationale n’exclut pas de s’intéresser au sport de masse ou aux innovations pédagogiques ayant eu pour effet un développement soutenu des activités sportives à l’école. La doctrine des sports est bien significative de ce point de vue : « Les résultats obtenus en France par des expériences, limitées certes, mais néanmoins fort significatives, ont formellement prouvé que le sport, utilisé dans un cadre éducatif et adapté aux impératifs pédagogiques et physiologiques, peut être un élément important de la formation des jeunes56 ».

19Cet intérêt pour le travail mené au sein des stages Maurice Baquet est manifeste en 1967 lors de la visite du colonel Crespin à la République de Gai-Soleil en compagnie de nombreux représentants des deux administrations de tutelle (Éducation nationale et Jeunesse et Sports)57. Le fait de s’appuyer sur le sport compétitif comme moteur de l’innovation pédagogique et de la transformation des pratiques, alors que la profession reste encore souvent ancrée dans le passé, ne peut qu’intéresser un pouvoir cherchant à conduire un processus de sportivisation de l’EP58. Sans doute est-ce tant dans la structure organisationnelle originale développée au sein de la colonie que dans le processus de compréhension de l’acte sportif du débutant à partir de l’analyse de l’activité du haut niveau qu’il faut en chercher les raisons59.

B. La République de Gai-Soleil : un processus original d’acculturation institutionnelle et sociale par l’organisation du milieu humain (1965-1969)

20S’appuyant sur l’approche wallonienne de la construction de l’individu et du développement de ses aptitudes60, et s’inspirant des propositions du plan Langevin-Wallon qui entend « enseigner la société à l’école », les enfants de la colonie de vacances de la FSGT seront organisés, en 1966, en la « République de Gai-Soleil » dotée d’institutions calquées sur celles de la démocratie parlementaire avec une « assemblée nationale », un « gouvernement », un « conseil d’état » et un « conseil des députés du groupe » avec une structuration de la vie sportive en clubs, des remises officielles de fanions et une organisation de chaque section sportive. L’activité sportive est alors étroitement insérée dans le cadre du fonctionnement démocratique républicain et le « colon » est appelé à jouer un rôle actif et responsable via l’élection de ses représentants et les communications d’informations qui en découlent. Il s’agit véritablement de « changer l’individu pour changer la société » en formant un citoyen actif et responsable, socialement conscient du fonctionnement des institutions et du rôle qui peut être le sien dans ce fonctionnement. La pratique sportive s’envisage alors bien au travers d’un processus d’acculturation politique par la formation au fonctionnement des institutions qui ne peut qu’intéresser le pouvoir légitime. Cette convergence d’intérêts conduit dès lors à un rapprochement politique « contre-nature » et ce d’autant plus qu’il existe un corps d’inspection générale en grande partie hostile au changement des pratiques, ou favorable au développement d’autres propositions, à l’image de Jean Méheust qui, en 1966, propose d’expérimenter la psycho-cinétique du docteur Jean Le Boulch dans l’enseignement secondaire. Il se heurtera au refus de l’administration décidée à développer les activités sportives61. Nous le comprenons, l’usage du sport et de son ressort motivationnel (la compétition) s’inscrit dans les visées éducatives du pouvoir dominant. Il est censé alors diffuser une vision hiérarchique de la société ainsi que l’idée d’une distribution naturelle des talents62. Pour autant, la pratique pédagogique initiée dans le cadre du matérialisme dialectique s’appuie sur une autre vision du sport également envisagé comme processus d’influence sociale. L’orientation souhaitée des acteurs des stages Maurice Baquet n’est donc pas de contribuer à diffuser l’idéologie dominante à travers le sport mais de continuer à penser les pratiques pédagogiques sportives dans le cadre matérialiste. Considérant que « toute action éducative polarise les problèmes, essentiellement autour du contenu proposé aux élèves et des méthodes de transmission utilisées pour en permettre l’assimilation63 », le Cercle d’Études Central puis le Conseil Pédagogique et Scientifique (création 1967) vont orienter leurs travaux autour de ces deux axes : nature du contenu et démarches d’enseignement.

C. Les pratiques développées aux stages Maurice Baquet comme moyen d’affirmation d’une identité scolaire et professionnelle des enseignants d’EPS (1969-1979)

21Dès 1969, le système d’action qui s’était formé quelques années auparavant en faveur d’une certaine « sportivisation de l’EP » désormais établie se décompose, et le lobby des organisations sportives et syndicales de gauche va se mobiliser contre la politique menée par le Secrétariat d’État à la Jeunesse et aux Sports : une politique de plus en plus sportive pour l’EPS scolaire64 comme le rappelle Yves Gougeon65. Afin de faire face à la pénurie d’enseignants d’EPS dans le cadre des cinq heures d’EPS scolaire66 tout en cherchant à préserver « le principe fondamental de l’intégration de la pratique des activités physiques au sein de l’éducation générale67 », les responsables politiques qui se succèderont de Comiti (1968) à Soisson (1981) mettront de plus en plus en concurrence les acteurs du secteur extrascolaire avec ceux du secteur scolaire. Dès lors, le recours aux théories de la psychologie génétique comme moyen de penser les pratiques sportives de l’enfant, outre de permettre le renouvellement des formes et des pratiques d’un sport éducatif de masse, favorisera la progressive élaboration d’une « identité disciplinaire scolaire et professionnelle » comme le remarque Yves Gougeon68. À partir de 1970, l’intégration des travaux de Piaget et de Zazzo vont permettre de passer d’une conception qualifiée par Piaget de « associationnisme empiriste » à une démarche de nature « constructiviste »69 dans laquelle on « reconnaît à l’enfant une capacité sélective de traitement de l’information et de transformations des acquisitions antérieures à des fins d’adaptation à la tâche particulière ». Ce faisant, et comme le démontra Pierre Arnaud, dans une école dont la fonction reste prioritairement de « développer l’intelligence verbo-conceptuelle70 », le recours aux théories portant sur le développement de l’intelligence opératoire donnera une caution institutionnelle supplémentaire à l’EPS développée à partir des travaux menés au sein des stages Maurice Baquet. L’instrumentation de démarches pédagogiques visant à placer l’enfant en situation de s’approprier les apprentissages par la mise en œuvre de démarches émanant du sujet lui-même permet bien l’exercice de la pensée et s’inscrit dans le cadre plus général des travaux de la nouvelle didactique scolaire qui valorise l’exploration spontanée du milieu. « L’enfant est capable d’invention à condition d’être dans des situations où cette capacité a la capacité de s’épanouir. C’est l’idée directrice de l’expérience. Il en résulte que le choix des situations est extrêmement important. Nous avons émis l’hypothèse qu’il existe chez l’enfant des liaisons logiques fondamentales qui jouent, si on les met en situation de jouer71 ». Il s’agit alors de mettre l’enfant dans un champ de contraintes tel qu’en référence aux travaux de Piaget, une activité d’assimilation-accommodation soit engagée.

L’innovation au sein des stages Maurice Baquet

22Conjointement au processus d’acculturation institutionnelle et sociale développée au moyen de la constitution d’une république sportive, s’organise une problématique de recherche pédagogique liée à l’exercice72 considéré comme le moyen d’intervenir dans le processus d’adaptation de l’individu à son environnement. En référence à Henri Wallon pour qui : « L’enfant ne développe pas d’aptitudes en elles-mêmes, il ne les développe qu’au travers d’objets et ces objets, c’est l’environnement, c’est l’époque qui nous les donne », se superpose au travail sur l’environnement social un travail sur l’environnement physique. La méthode dialectique marxiste postulant l’influence du milieu sur le développement individuel et conduisant à considérer que les éléments de toute situation sont « organiquement » liés entre eux, cela suppose une maîtrise des deux termes : l’individu et l’environnement dans leurs interrelations.

A. L’enfant : un complexe agissant

23La manifestation visible de cette relation résidant dans le comportement, on va s’attacher à mieux le préciser. Là encore, le recours à la science (au fondement des thèses matérialistes) comme moyen de connaître et d’expliquer le monde et de libérer l’individu, structure l’approche de l’acte moteur. La psychologie ayant mis en évidence que la perception de la situation est l’élément déterminant essentiel du mouvement, l’action du joueur est alors abordée comme un complexe sensori-moteur qu’il s’agit de réorganiser. En prenant d’une part appui sur les travaux de Merleau-Ponty mais aussi de Jean-François Le Ny qui s’intéresse aux activités psychologiques menées en situation d’apprentissage, et d’autre part en empruntant à Wallon le concept de centration portant sur l’acte moteur et la notion de « structure conceptuelle »73, on va s’intéresser à ce qui organise l’action du débutant. Les conduites humaines incluent dans cette perspective une représentation consciente du but poursuivi et à un degré plus ou moins grand une adéquation délibérée des moyens et du projet. Dès lors, s’agit-il de repérer ce que fait l’enfant et ce qui semble le préoccuper ? La notion de « générateur des conduites » est empruntée à Jean-François Le Ny. Selon cet auteur, « la connaissance d’un phénomène passerait par une identification de ses générateurs et des relations qui les unissent74 ». Cette démarche se concrétisera dans la formulation d’hypothèses de comportement et favorisera le passage d’une causalité unique à celle de multi-déterminisme au sein des stages Maurice Baquet. Ainsi, le groupe « volley-ball » en 1965 croit pouvoir affirmer que « parce qu’elle suit la trajectoire de la balle des yeux, la joueuse apprécie mal le moment de sa montée au filet ». Dès lors, « le passage à une vision périphérique va lui permettre une appréciation plus juste qui aura immédiatement un retentissement sur le comportement, la forme du déplacement se transformant75 ». Pourtant, comme le fait remarquer Jean-François Le Ny, « l’événement qu’il s’agit d’expliquer et que l’on pose comme un effet dépend non d’un antécédent simple mais d’un faisceau d’événements convergents conjuguant leur action selon des modalités complexes76 ». Ces nouveaux apports de la psychologie permettent alors d’aborder la réalité pédagogique avec une démarche prospective et se doublent d’un nouveau rôle dévolu au milieu qu’engageait la bascule sur les activités concrètes.

B. L’organisation du milieu

24De nouveaux procédés pédagogiques basés sur l’organisation d’un processus de « germination »77 de la technique par le « tâtonnement expérimental » et l’expérimentation seront progressivement élaborés. Comme l’exprime Jean Vuillet78 en 1962, « le jeune enfant est fortement lié psychiquement au monde ambiant et ne peut s’élever des circonstances particulières de l’intuition initiale jusqu’à l’abstraction et la généralisation sans les libres tâtonnements de sa propre expérience ». La démarche reprend un processus déjà initié par Robert Mérand en sports collectifs, il s’agit de poser un problème moteur dans une situation bien caractérisée, de construire un entraînement qui mette l’accent sur un point particulier, permettant d’acquérir les moyens nécessaires à la résolution, puis de revenir au problème initial et de s’assurer de l’accession au niveau technique correspondant. Ainsi, par exemple, Jean-Pierre Famose exclut d’agir sur l’enfant en lui imposant une technique rigide, mais agit sur le milieu « en l’agençant de telle sorte qu’il puisse provoquer des réactions, mais des réactions qui seront conformes à sa nature79 ». En conceptualisant l’apprentissage du ski à partir d’une réorganisation de la perception, cet auteur relève que « l’enseignement du ski beaucoup plus réaliste que l’enseignement traditionnel, basé essentiellement sur des situations problèmes à résoudre, amenait en très peu de temps des débutants à virer vers l’aval ski parallèles ». S’attachant à proposer d’emblée le savoir-faire le plus élaboré, en l’occurrence le virage skis parallèles, Jean-Pierre Famose, montrera, à travers le film L’Enfant et le ski (1975), combien l’aménagement progressif de l’espace sur lequel l’enfant est amené à évoluer peut entraîner, en fonction de tâches précises, les transformations souhaitées parce que les problèmes qu’il avait à résoudre correspondaient à ses possibilités du moment. Les apports de Wallon pour qui « les situations auxquelles réagit l’enfant sont exactement celles qui correspondent à ses moyens80 » mais aussi ceux du psychologue Zazzo auront été de ce point de vue décisifs. Raymond Catteau rapporte que, en 1971, lors d’une visite du psychologue qui souhaite savoir comment le groupe de travail des stages Maurice Baquet fonctionne, il lui faut exposer sa vision des étapes de la construction de la natation par l’enfant. Ce qu’il structure depuis 1967 en Équilibre, Respiration, Propulsion et surtout par étapes, d’un niveau zéro au niveau du savoir-faire le plus élaboré, celui du champion. « La réponse arrive comme une gifle salutaire : Il n’y a pas de niveau zéro, il y a toujours un prélude à la nage ou à la course. » La question est alors posée d’identifier ces préludes, ce « déjà-là » avant toute mise en pratique, et débouchera sur de profonds remaniements des démarches pédagogiques en conduisant à se centrer encore davantage sur l’activité développée par l’enfant dans son processus d’« assimilation-accommodation » des pratiques sportives.

C. Les APS comme patrimoine culturel

25L’axiome marxiste de la dominance idéologique conduira les animateurs des stages Maurice Baquet à penser les APS comme des pratiques culturelles symboliques qu’il convient de s’approprier dans le cadre de la lutte des classes. Dès lors, un travail de mise en forme de cette culture à s’approprier sera nécessaire. La référence aux travaux de Jean-François Le Ny et au structuralisme va permettre de dépasser une certaine approche analytique qui consistait en un découpage point par point des pratiques et qui avait pour conséquence une réduction quantitative de ce que l’on veut faire apprendre. Ce qui pourra se faire en organisant la réflexion autour d’une question centrale « comment proposer la totalité du sport dès le premier contact avec la pratique sportive ? » et engagera la réflexion sur l’identité culturelle des APS. Il s’agit alors d’opérer une réduction sans appauvrir. Dès lors, il conviendra non plus de décomposer l’acte sportif en éléments simples ayant perdu les caractères de la totalité mais de « respecter ces caractères dans l’analyse elle-même, c’est à dire d’adopter une méthode consistant à décomposer le comportement non en éléments mais en unités conservant tous les traits caractéristiques de l’activité de l’homme ». Là encore, ce questionnement ne peut qu’intéresser une profession elle aussi confrontée à l’élargissement du spectre des pratiques sportives et à leur utilisation à des fins éducatives ; mais se posant en plus le problème de la définition des savoirs de la discipline dans une désormais nécessaire distanciation des pratiques fédérales. Dès 1969, Robert Mérand signalait qu’en éducation physique « le problème n’est pas le découpage, c’est la synthèse ». Les APS ne peuvent plus se concevoir en termes de déplacement, corps propre, engin, opposition, lesquels ont marqué les pratiques professionnelles traditionnelles. Il s’agit désormais de dégager les structures des APS par la détermination d’invariants auxquels confronter un individu en situation d’apprentissage. Ainsi par exemple, Yvon Piegelin81 envisage trois grandes catégories de problèmes à proposer dans l’apprentissage de l’activité sociale de référence voile : « construire l’engin ; évoluer sur un support instable (se déplacer sur le bateau) ; se déplacer dans un champ de forces horizontal ». Cette façon de poser les acquisitions culturelles s’accompagnera d’une analyse des outils mis en œuvre et des démarches mobilisées par l’enfant dans son processus de reconstruction de l’APS. L’étayage ainsi permis de nouvelles démarches pédagogiques, centrées sur la construction d’un sport de l’enfant à partir de l’observation et de l’analyse de ses pratiques, rencontre là encore l’intérêt d’une corporation cherchant à se définir « avec-contre »82 les approches traditionnelles des pratiques sportives fédérales et en quête d’identité scolaire.

26Considérée comme pratique normative, l’EPS est souvent envisagée comme un processus d’influence sociale visant l’intériorisation de la norme dominante. Cependant, une pluralité de conceptions et de pratiques en anime le champ. Certaines d’entre elles se situent en consensus avec cette norme dominante, d’autres au contraire se situent en dissension. À l’appui des travaux de Pierre Moscovici étudiant les relations qu’entretiennent les groupes minoritaires avec les institutions et la société, nous nous sommes intéressé plus particulièrement à la tendance FSGTiste du courant dit du sport éducatif. Nous avons cherché à montrer que, disposant, avec le matérialisme dialectique, d’une norme de substitution à la norme dominante, les animateurs de ce courant de pensée et d’action vont organiser leurs démarches autour de l’enjeu de la démocratisation de l’accès aux pratiques sportives. Le contexte de la guerre froide qui s’installe à partir de 1947 va conduire à la mise à l’index de la société française des valeurs du communisme et de ses cadres. Pour autant, c’est au cours de cette période qu’un nouveau modèle d’articulation de la théorie et de la pratique, instruit dans le matérialisme dialectique, va progressivement s’élaborer et conduire à la remise en cause du référentiel analytique et mécaniciste au fondement du modèle théorique traditionnel « exercices de formation / exercices d’application » qui structure encore toutes les pratiques d’éducation physique (gymnastiques comme sportives). Dans les années 60, en devenant un nouvel enjeu de société et politique, le sport, apparaissant alors comme un formidable moyen d’éducation de la jeunesse, va favoriser une certaine réhabilitation de la FSGT. En effet, le pouvoir gaulliste, alors préoccupé d’une sportivisation de l’éducation physique, y trouvera un intérêt commun – celui de faciliter l’accès aux pratiques sportives. De même, par le recours constant aux théories et méthodes les plus avancées en matière d’analyse de l’acte moteur et de l’action pédagogique, les travaux menés au sein de la fédération puis des stages Maurice Baquet ne pouvaient qu’intéresser des enseignants d’éducation physique et sportive qui viendront y chercher de quoi nourrir leurs propres réflexions professionnelles.

27Ainsi, en s’inscrivant dans l’analyse de l’activité de l’enfant en confrontation dialectique avec l’ Activité Physique et Sportive, les travaux menés au sein des stages Maurice Baquet auront permis l’étude épistémologique de la construction de l’activité par l’homme et auront, à notre sens, favorisé en EPS le passage d’une pédagogie des résultats à une pédagogie des processus.

Le matérialisme dialectique : le matérialisme dialectique est ainsi nommé parce que sa façon de considérer les phénomènes de la nature, sa méthode d’investigation et de connaissance est dialectique, et son interprétation, sa théorie est matérialiste.

La philosophie se donne pour objet d’étudier les problèmes les plus généraux, c ’est une philosophie qui veut donner une explication aux problèmes de l’univers (d’ou vient le monde ?, où allons-nous ?).

Face à ce questionnement, deux grandes approches se sont développées.

Philosophie idéaliste-philosophie matérialiste : au temps des premiers hommes, les phénomènes naturels ne pouvaient être expliqués, aussi les premiers hommes vont-ils projeter sur les choses leur propre pensée en personnifiant les phénomènes (l’esprit de la source, l’esprit du soleil..) ou en en attribuant l’origine et l’explication à une conscience comme principe créateur et, ce faisant, la philosophie idéaliste va donner naissance aux religions.

Le matérialisme, au contraire, entend s’appuyer sur la science pour expliquer le monde. S’il y a des choses inconnues, il n’est rien qui ne soit inconnaissable à terme par les moyens de la science et de la pratique.

De la même façon, dans l’histoire de la connaissance humaine, il a toujours existé deux conceptions des lois du développement du monde – l’évolution de toute chose étant considérée comme un processus. L’une est métaphysique, l’autre est dialectique.

La métaphysique considère toutes les choses comme isolées, étrangères les unes aux autres, les causes de tout changement étant à rechercher en dehors des phénomènes. Par exemple, si la pomme tombe c’est du fait de la force de pesanteur.

La méthode dialectique considère au contraire que l’évolution de toute chose est régie par sa dynamique interne sans pour autant nier les forces externes. Ainsi si la pomme tombe c’est parce qu’elle subit un processus de dégradation qui fragilise son attache et la rend dès lors sensible à une autre réalité qui est la force de pesanteur. Pour comprendre un phénomène il faut donc examiner son architecture interne et envisager les relations qui associent les différents éléments de ce phénomène.

La méthode dialectique marxiste se caractérise alors par quatre traits fondamentaux :

La dialectique regarde la nature comme un tout uni, cohérent, où les objets, les phénomènes sont liés organiquement entre eux, dépendent les uns des autres et se conditionnent réciproquement.

Dans l’approche dialectique les choses sont en perpétuel mouvement depuis leur apparition jusqu’à leur disparition ou recomposition dans une forme nouvelle.

En outre, la méthode dialectique considère que l’évolution des choses se fait non comme un simple processus de croissance quantitatif mais comme le passage d’un état qualitatif ancien à un état qualitatif nouveau qui s’opère par bonds.

Enfin, la dialectique considère que les objets et les phénomènes de la nature impliquent des contradictions internes car ils ont tous un côté positif et un côté négatif, un passé et un avenir, des éléments qui disparaissent ou qui se développent ; le processus de développement naissant de cette lutte constante entre ce qui dépérit et ce qui se développe, entre l’ancien et le nouveau. L’application des principes dialectiques de l’étude des phénomènes de la nature à ceux de la société sera proposée par le marxisme et fondera le matérialisme dialectique.