1Actuellement plus que jamais, l’histoire est un enjeu. Certes contrôler le passé a toujours aidé à maîtriser le présent ; aujourd’hui toutefois cet enjeu a pris une ampleur considérable. En effet, la démocratisation de l’enseignement et la diffusion des connaissances historiques par d’autres moyens contribuent à éclairer le citoyen à la fois sur le fonctionnement de sa propre cité et sur les usages et utilisations politiques de l’histoire. Dans ces conditions, on l’imagine, « l’histoire est sous surveillance ». Au reste on observe que plus la diffusion du savoir est large, et plus le contrôle sur la production historique est étroit : tantôt il émane de l’État, de ses organismes, et on y voit le signe que la liberté ne règne pas, tantôt la liberté règne et le débat sur l’histoire occupe le devant de la scène et s’élargit. Car à la vérité, l’État et le politique ne sont pas seuls à mettre l’histoire sous surveillance. La société s’en mêle aussi et stigmatise, fustige et parfois censure toute analyse qui compromettrait l’image qu’une société entend se donner d’elle-même. Aux États-Unis, par exemple, alors que le nombre de westerns est infini, il existe très peu de films historiques où ce sont les Noirs qui sont mis en scène. De fait, la société déforme parfois la réalité historique qui dérange et impose souvent des silences à l’histoire, et « ces silences sont autant l’histoire que l’histoire »2. S’agissant de l’histoire de l’Éducation Physique et Sportive de 1945 à nos jours, il semble que le même phénomène puisse être observé. Difficile par exemple d’aborder la question de l’engagement politique des principaux dirigeants du Syndicat National d’Éducation Physique sans être aussitôt accusé de « maltraiter » l’histoire ou d’exprimer « une pensée unique ». Les récentes critiques formulées par certains acteurs de la discipline sur les travaux de Jean-Luc Martin3 témoignent ainsi de cette situation délicate et paradoxale où le discours partisan semble l’emporter sur la recherche intellectuellement honnête et objective. Certes « aucun historien ne décrit la totalité du champ événementiel, car un itinéraire doit choisir et ne peut passer partout ; aucun de ces itinéraires n’est le vrai, n’est l’Histoire »4, pour autant toute analyse historique, s’appuyant sur des épisodes aussi passionnés soient-ils, doit être appréhendée sereinement pour éviter les clichés d’une histoire souvent partisane et non fondée scientifiquement. Les révolutions méthodologiques des Annales, de la Nouvelle Histoire, et plus récemment de l’Histoire Immédiate nous invitent pour cela à utiliser des principes de base permettant d’inscrire ce travail dans une perspective résolument historique : l’utilisation de sources plurielles, le recours aux sciences auxiliaires de l’histoire, la mise en évidence de phases de continuité et de rupture constituent les éléments clés permettant de dépasser le stade d’une « histoire précritique » dont les principes ont été dénoncées (récit linéaire, reflet de points de vue, caractère ethno-centré voire hagiographique...) par Marcel Spivak5. D’ailleurs, ces clichés concernant l’histoire de l’EPS constituent un véritable fléau que les correcteurs au concours du CAPEPS ne manquent jamais de rappeler : « la démonstration ne peut être synonyme d’engagement partisan (ou corporatiste), de discours positiviste (tout va de mieux en mieux) ou d’attitude de déploration. Il faut, avant tout, faire preuve de nuance dans le jugement et lutter avec force contre les idées reçues sur l’histoire de l’EPS, idées qui font souvent l’économie de la preuve »6. Plus grave encore, la pauvreté des connaissances mobilisées par les candidats aboutit souvent à de véritables aberrations sur le plan historique. Ainsi, au premier rang des absurdités, on retrouve encore les instructions officielles de 1967 définies par certains candidats comme véritable déclencheur de la sportivisation de la discipline. S’il est permis d’appréhender les I.O. de 1967 comme le reflet institutionnel d’une inflexion sportive dans le cadre de la discipline puisque « l’EPS doit par ailleurs être l’écho sur le plan éducatif de l’importance croissante du sport comme fait de civilisation »7, cette orientation officielle, instrument d’une politique sportive, ne semble pas constituer une sacralisation de la dimension sportive synonyme d’une nouvelle impulsion. En effet, l’altération en faveur d’une dimension sportive sur le plan des pratiques et conceptions de l’EPS semble plus profonde puisque trouvant ses origines bien avant cette date : « le mythe est celui de la correspondance terme à terme entre un texte et une pratique pédagogique »8.

2Dans le même registre, de nombreux candidats continuent encore à affirmer le caractère mythique de l’année 1981 permettant enfin à l’EPS d’être reconnue discipline scolaire, et le caractère profondément réformateur des années quatre-vingt-dix qui, par le biais des nouveaux programmes, couronneraient la réussite de tous en EPS par la prise en compte des différences. Voilà encore un cliché qu’il s’agit de dénoncer. La date de 1981 marque la réintégration de l’EPS au sein du Ministère de l’Éducation nationale et non l’intégration au sein de ce même ministère : la nuance est de taille à la fois sur le plan symbolique que dans la réalité des faits9. D’ailleurs il semble juste de souligner une réelle permanence de l’identité scolaire et institutionnelle pour l’EPS et ne plus parler de « valses ministérielles »10 puisque l’hégémonie de la tutelle de l’Éducation nationale est une réalité11. Même si 1981 marque cette réintégration – qui s’accompagne de mesures en faveur de la discipline – pour autant, la réalité institutionnelle de ces vingt dernières années ne doit pas masquer des conflits sur les modalités de mise en œuvre de l’EPS ainsi qu’une radicalisation du discours corporatiste autour d’une quête incessante de légitimité et de conformité de la discipline. Les nouvelles orientations politiques et pédagogiques auraient été en quelque sorte les détonateurs d’une nouvelle crise cette fois-ci disciplinaire pour l’EPS : les difficultés d’aboutir à un consensus autour des programmes, les enjeux de pouvoir sous-jacents, le manque de lisibilité conceptuelle des récentes productions officielles, la poursuite du processus de didactisation à outrance, la non-résolution du problème de la multiplication des APSA et enfin les décalages permanents entre conceptions et pratiques sont autant d’analyseurs qui constituent la face cachée d’une discipline qui n’a pas encore complètement acquis le statut de véritable matière d’enseignement. Toutes ces aberrations sur le plan historique, conséquences des difficultés à analyser l’histoire immédiate de la discipline, sont dénoncées dans un article de Jacques Gleyse12 qui présente les erreurs susceptibles d’être commises et les exigences de ce nouvel intitulé. Cette réflexion servira de point de départ. Dans cet article, l’auteur prévoit, compte tenu de la rénovation du programme de l’écrit 1, l’accentuation de « quatre grands fléaux » : vision « présentocentrique » et positiviste concernant l’évolution de la discipline, perception « anthropomorphique » des Institutions où l’École et l’EPS sont appréhendées comme des personnes agissantes, la « croyance » d’une rupture liée seulement à la sportivisation et enfin le « fantasme » d’une révolution copemicienne qui daterait de 1967. Dans ces exemples, nous touchons également un autre problème, celui de la confrontation des sources : si les points de vue des auteurs classiques doivent être mobilisés, ils doivent sans condition être confrontés à d’autres auteurs issus de champs différents de manière à conserver toute objectivité dans le propos. Pour autant, ces quatre fléaux parfois véhiculés par certains auteurs aux discours partisans ne devraient plus exister dès lors que l’on mobilise les exigences méthodologiques de base de l’histoire : « Lorsque l’on étudie historiquement la manière dont se sont formés et développés les systèmes d’éducation, on s’aperçoit qu’ils dépendent étroitement des données économiques, politiques et sociales... si on les détache de toutes ses causes historiques, alors ils deviennent incompréhensibles »13. Aussi, pour éviter les poncifs envisagés par l’auteur précédemment cité, l’éclairage épistémologique semble inévitable pour éviter le discours partisan, positiviste ou pessimiste, et favoriser ainsi l’argumentation convaincante. L’épistémologie est une réflexion philosophique et une étude critique sur les hypothèses, sur les principes et les résultats obtenus par une science. L’épistémologie analyse la façon dont se constituent et s’agencent les savoirs, elle envisage l’étude de la formation et des transformations des concepts et d’un champ spécifique, d’une discipline, et recherche les règles qui président à leurs remaniements logiques et successifs. Ainsi, dans la perspective du concours, cet éclairage peut et doit permettre l’analyse des influences des grandes conceptions sur le paysage des pratiques pédagogiques et la compréhension des modalités de l’émergence d’un corps de connaissances propre à cette discipline. Plus simplement cet éclairage doit permettre de répondre à deux questions fondamentales :

• Quels types de liaison peut-on envisager entre l’histoire de l’EPS de 1945 à nos jours et les clichés ou tabous véhiculés sur celle-ci ?

• Quels problèmes critiques suscitent ces liaisons et comment est-il possible de faire émerger les enjeux relatifs à cette situation paradoxale, les ambiguïtés et zones d’ombre qui ont émergé dans l’histoire de l’EPS ?

3Compte tenu de l’orientation de la réflexion choisie, il semble dès lors nécessaire de surmonter deux obstacles épistémologiques14 : celui du « réel qui n’est jamais ce que l’on pourrait croire », celui de « l’opinion qui pense mal ». La pensée empirique est claire après coup, quand l’appareil des raisons a été mis au point. Celui de « la connaissance générale non questionnée », autrement dit un obstacle épistémologique qui s’incruste sur la connaissance non questionnée. Là encore les exemples dans le monde de l’Éducation physique foisonnent, mais le plus persistant reste celui de l’histoire des méthodes, du monopole des méthodes, c’est-à-dire d’une loi générale qui construirait à elle seule les finalités, objectifs et pratiques de la discipline à un moment donné de l’histoire. Comme si à chaque Instruction Officielle correspondait une méthode de référence, ou un courant hégémonique : là encore l’une des particularités de la discipline EPS réside dans la pluralité de regards et d’influence des courants jalonnant son histoire. Si les I.0. de 1967 représentent la synthèse de trois orientations alors dominantes qui contribuent à structurer la discipline – une option politique qui décide de l’introduction du sport, une option culturelle qui fait du sport un vecteur de l’idéal démocratique en même temps qu’il prend en compte sa dimension culturelle et une option pédagogique (les APS sont un moyen d’éducation de la personne) – elles ne doivent cependant pas faire oublier la richesse des conceptions relatives aux pédagogies corporelles qui peuvent également être mises en œuvre. Si un certain nombre de concessions sont effectivement faites à Jean Le Boulch ou Pierre Parlebas dans les I.0. de 1967, le modèle sportif demeure le modèle de référence et installe pour longtemps l’idée d’une pensée unique en EPS.

4L’éclairage épistémologique étant posé, nous essaierons de mettre en évidence que les mutations culturelles et idéologiques profondes dont les conceptions et les pratiques relatives à l’EPS ont fait l’objet sont souvent présentées comme allant de soi et déterminant les modifications de l’EPS de 1945 à nos jours15. Les évolutions de l’EPS seraient rythmées par les prises en compte, dans les discours corporatistes, des évolutions de la société. Pour autant, cette orientation « nombriliste » qui accorde à la réflexion des théoriciens de l’EPS et à l’action des enseignants une importance parfois démesurée ne doit pas masquer le caractère abusif de cette vision que l’on peut qualifier de « tribale »16. L’historiographie de l’EPS s’avère beaucoup plus complexe et nécessite de distinguer représentations, discours officiels et événements ou tendances marquant les modifications de tout un système. L’histoire des politiques et des institutions culturelles, l’observation de cette mouvance institutionnelle permettra ainsi d’envisager des relations fécondes entre le politique, le culturel et l’éducatif. À cet égard, l’inflexion didactique et scientifique de l’EPS pourrait être la conséquence entre autres d’un processus de scolarisation aussi complexe que dramatisé par la majorité des acteurs d’une corporation souvent aveuglée par les pièges d’un corporatisme étriqué17. Cette réalité institutionnelle, véritable consensus de façade, semblerait cacher un culte exacerbé de la singularité, souvent souhaité par les acteurs mêmes de l’EPS et aboutissant à plusieurs décalages, véritable face cachée de l’EPS pour laquelle la persistance de clichés et de tabous stigmatiserait une histoire positiviste de l’EPS. Nous chercherons donc, dans la logique d’une critique de la pensée, à mettre en évidence les systèmes de croyances qui ont fini par s’organiser comme vérité dans l’analyse historique ou lorsque le regard se tourne vers le passé récent de la discipline scolaire EPS.

La scientifisation de l’EPS, véritable enjeu pour affirmer la légitimité d’une discipline d’enseignement

5L’une des particularités de l’EPS contemporaine réside dans le lien particulièrement étroit qu’elle entretient avec les sciences. Cette volonté scientifique de l’Éducation physique, dont l’héritage trouve ses origines bien avant le vingtième siècle18, constitue l’une des constantes de l’histoire de l’EPS pour en devenir véritablement une caractéristique de son identité : « le souci manifesté par les chercheurs de se plier aux exigences de la science se révèle de façon étonnante »19. Pour justifier cette permanence épistémologique de l’histoire de l’Éducation physique, dans le but de parer la discipline de normes scientifiques, il suffit de lire les ouvrages traitant d’éducation physique. On s’aperçoit très vite que les auteurs insistent sur l’enchaînement logique de leurs propositions, le contenu de cette discipline ne serait alors que déduction rationnelle. La lecture des ouvrages parus au cours du siècle est révélatrice. Déjà Amoros définissait l’éducation physique comme « la science raisonnée de nos mouvements ». George Demeny publie, en 1902, « les bases scientifiques de l’éducation physique ». « Vers une éducation physique méthodique » (Pierre Seurin), « Essai de systématique » (Justin Teissié), « Vers une science du mouvement humain » (Pierre Parlebas), on le voit à travers ces quelques exemples, l’intention épistémologique, depuis le début du siècle est claire : « l’Éducation Physique sera scientifique ou ne sera pas »20. Alors pourquoi lire dans certaines copies du concours ou plus grave encore dans certaines productions littéraires, la volonté scientifique de l’EPS, nouveau leitmotiv à partir des années soixante ? Peut-on réellement parler d’une scientifisation contemporaine de l’EPS ? En vérité, ce cliché vole en éclats dès lors que l’étude historique s’avère sérieuse. Il suffit de reprendre les travaux de Georges Vigarello ou de Jacques Gleyse, entre autres, pour s’en convaincre21. En réalité les ruptures à identifier sont davantage liées à l’utilisation des sciences en Éducation Physique qu’à la référence scientifique en elle-même qui ne fait aucun doute sur le plan historique. Schématiquement, on peut identifier trois périodes valorisant, dans une logique de stratification, une conception classique de l’EPS : les sciences biologiques auraient déterminé les contenus et seraient à l’origine d’une identité héritée. Une conception plus humaniste : les sciences humaines dans un but d’élucidation qui conforteraient l’identité attribuée et plus sportive de la discipline aux vertus éducatives mais qui aboutiraient à une EPS en miettes à l’origine d’une nécessaire réflexion épistémologique pour la discipline. Précisément, c’est sur ce point caractéristique des années soixante et soixante-dix22, qu’il convient de revenir pour comprendre l’origine de ce mythe. Dans cette période de montée des sciences humaines en EPS, la revendication scientifique se fait plus forte. En fait, et bien que les prémices d’une humanisation de l’EPS puissent être observées dans les années vingt avec l’émergence des « bases psychologiques de l’EP », il faut attendre le n° 37 de la Revue EPS, paru en novembre 1957, pour percevoir cette nouvelle démarche. Deux articles vont dans le sens du développement d’un nouveau paradigme. L’article de Guillemain, « l’enseignement de la philosophie aux futurs professeurs d’Éducation Physique » est un véritable plaidoyer pour la sociologie et la philosophie contre les sciences expérimentales. L’article de Justin Teissié, « Essai d’une systématique » paru dans la même revue s’oriente sur une approche structuraliste de l’EPS. « Dès lors, s’ouvrent de nouvelles perspectives, plus anthropologiques que la plupart des travaux antérieurs »23. Dans sa lutte contre l’éclectisme, Jean Le Boulch veut s’appuyer sur les sciences pour rationaliser l’éducation physique en construisant une « esquisse d’une méthode rationnelle et expérimentale d’éducation physique ». Le courant sportif s’attache aux diverses conceptions de l’apprentissage et à la notion de transfert. Les conceptions génétiques de la motricité (Wallon, Piaget) sont sollicitées, d’autant qu’elles semblent être liées à la formation de l’intelligence conceptuelle. Le courant expressif de l’éducation physique s’appuie sur la psychanalyse. Ce foisonnement de références bascule vers un éclectisme scientifique. Pour le dépasser, certains proposent la constitution d’un champ scientifique spécifique : « les sciences de l’action motrice ». Dans cette période l’éducation physique revendique un statut scientifique. Elle semble donc s’éloigner de l’éclectisme et de l’empirisme. Mais la diversité des références scientifiques crée un nouvel éclectisme qui n’est pas sans poser problème. D’ailleurs, les sciences humaines ont contribué à une totale mutation théorique de la discipline. Le débat s’est alors déplacé : « autrement dit, il s’agit de se demander comment il est possible d’affirmer l’unité d’un champ traversé par tant de regards différents ? La disparité sensible des méthodes et des objets de chaque science est alors le point central de la problématique épistémologique »24. Les travaux de Georges Vigarello montrent bien que le débat sur la démarche scientifique a véritablement dévié. Et cette déviance semble s’être largement amplifiée des années quatre-vingt à nos jours. L’idée d’une EPS, trouvant des critères de scientificité dans une période qualifiée d’« état de grâce »25 doit donc être singulièrement nuancée. Pour autant, cette volonté scientifique de l’EPS reste une préoccupation majeure des contemporains de la discipline. On l’a vu, l’émergence de la psychologie dans les théories de l’EPS est assez récente. Si l’on excepte l’ouvrage de Loisel, Les Bases psychologiques de l’éducation physique, paru en 1934, il faut attendre les années soixante pour que les auteurs tels que Le Boulch, Mérand ou Parlebas créent une rupture épistémologique majeure en introduisant, notamment dans le discours de l’éducation physique, les théories et modèles de la psychologie génétique. Pourquoi un tel décalage temporel ? Pour ne citer que les deux références phares de cette période, Wallon publie L’Enfant turbulent en 1925 et Les Origines du caractère chez l’enfant en 1934. L’essentiel de la théorie génétique de Piaget est également établi avant la seconde guerre mondiale avec notamment L’Intelligence chez l’enfant, publié en 1936. Il faut dire que la psychologie n’a pas, dans la première moitié du vingtième siècle, l’aura de la médecine ou de la physiologie. Mais ceci ne suffit sans doute pas à expliquer l’absence des sciences humaines dans les essais de théorisation de l’EPS. Une hypothèse intéressante a été développée par Georges Vigarello en 1978 et Pierre Parlebas en 1981 : l’assimilation machinique. Cette hypothèse suggère que les discours scientifiques à propos du corps fonctionnent sur la base d’une assimilation de l’organisme aux machines présentes dans le milieu technique du moment. L’avènement des machines cybernétiques modifierait à nouveau les conceptions des scientifiques en mettant l’accent sur les processus de transmission de l’information. Vigarello et Parlebas montrent que cette grille de lecture est susceptible de rendre compte de l’évolution historique des discours en éducation physique et autoriserait l’introduction des modèles psychologiques dans les années soixante : l’élève en EPS est alors conçu comme un système traitant de l’information, résolvant des problèmes. Les deux auteurs cités précédemment mettent, en outre, l’accent sur le retard systématique qu’accuse l’éducation physique vis-à-vis des conceptualisations scientifiques : c’est toujours avec un décalage de plusieurs décennies que les enseignants suivraient l’évolution du discours savant. Ainsi, un grand nombre de travaux dans le domaine de la psychologie expérimentale – Fitts (1964), Schmidt (1975), Posner et Keele (1968) – n’aurait trouvé d’écho favorable en EPS que dans les années quatre-vingt. Dès lors deux axes prioritaires vont être particulièrement développés. Le premier voit dans la motricité l’origine de l’intelligence, le second conçoit la motricité comme l’expression de l’intelligence26. Piaget et Wallon n’ont évidemment pas le monopole de ces emprunts théoriques. Théories cognitivistes, théories spécifiques de l’apprentissage et du contrôle moteur, sciences de l’éducation, pour ne citer qu’elles, témoignent d’une véritable déferlante du monde scientifique en EPS. Pour Jacques Gleyse27, « tout se passe comme si le travail humain était en transition de l’effort physique vers l’effort cérébral (tertiarisation de l’économie oblige) » et cela aurait engendré de profondes mutations sur les pratiques physiques. C’est précisément ce traitement de l’information qui va envahir les conceptualisations de l’éducation physique. Les travaux de Paillard, d’Azémar et un peu plus tard de Famose ou de Durand témoignent de cette inflexion scientifique dans les discours sur l’EPS qui provoquera un véritable aveuglement épistémologique, nouvelle problématique disciplinaire. « Une éducation physique strictement positive ne serait pas une éducation physique. Et qu’on ne voie pas en ce trait une tare. Il rend manifeste la présence en elle d’un souci profond et indéracinable : celui d’assigner aux hommes des buts, de leur découvrir une vocation »28. Ainsi, la thèse de Jacques Ulmann est qu’il ne peut y avoir d’Éducation physique strictement positive c’est-à-dire essentiellement soucieuse de faits et de lois scientifiques. Non seulement, l’EPS n’est pas une science (n’ayant pas de domaine précis), mais elle ne peut être rattachée à l’une d’entre elles. Dans le même ordre d’idées, elle n’est pas davantage une technique appliquée du fait que les techniques précèdent les sciences. D’autre part, il faut souligner que l’EP repose sur des normes sociales qui varient. Ceci relevant davantage du champ la philosophie. Établir l’éducation physique sur des « lois » scientifiques relèverait donc d’une utopie positiviste. Les sciences et l’enseignement ne se situent pas sur le même plan.

Les fondements d’une didactisation de l’EPS nécessaire ou l’expression d’un compromis éducatif. L’ère de la didactique, nouvel habillage favorisant l’identification scolaire ?

6Dès la première moitié du vingtième siècle, il semble possible d’envisager en Éducation physique une dépendance entre le discours scientifique sur les mécanismes du mouvement et le discours pédagogique sur l’enseignement de ces mouvements et des savoirs à enseigner aux élèves. Les répertoires d’exercices proposés par les manuels ne sont pas conçus en fonction des données de la science physiologique, mais en fonction des nécessités rationnelles et méthodiques d’un enseignement qui reste très attaché aux valeurs de l’ordre et de la discipline. La technique d’exécution des mouvements et les savoirs dispensés se réfèrent à une gestuelle codifiée, non en raison des nécessités fonctionnelles du mouvement, mais en raison des exigences de sa transmission collective et uniforme. Le professeur de gymnastique reste un démonstrateur, un applicateur et une sorte de chef d’orchestre qui compte et bat la mesure. Et l’élève doit apprendre et réciter les mouvements qu’il a appris. On notera que cette façon d’enseigner n’a pas subi de grandes variations jusqu’en 1958 : Le Manuel d’exercices physiques et de jeux scolaires reste, pendant cette période, une référence largement utilisée par les professeurs d’éducation physique et sportive et l’ouvrage de Georges Demeny Les Bases scientifiques de l’éducation physique fournit l’essentiel de la formation scientifique et technique des étudiants des Instituts Régionaux d’Éducation Physique et Sportive. Ni Le Règlement général d’éducation physique (1925), ni l’ouvrage de Pierre Seurin, Vers une éducation physique méthodique (1949), ne remettent en cause ces principes pédagogiques. L’apprentissage repose sur l’identification d’une séquence gestuelle qui est décrite et démontrée aux élèves et l’enseignement consiste à faire reproduire cette séquence par un jeu de progressions d’exercices allant du simple au complexe et du facile au difficile. Cette conception à la fois historique, conventionnelle et classique de l’éducation physique va présider à l’orientation de l’EPS jusqu’aux I.O. de 1959 : « il convient de rappeler ici la valeur éducative de l’exercice, qu’il ne faut pas confondre avec le simple mouvement, ou l’activité physique. L’exercice est clairement motivé, il doit déclencher l’intérêt, puis être défini avec précision, être appliqué de telle façon que l’effet ne puisse être ni transformé, ni a fortiori éludé : il est enfin contrôlé rigoureusement et apprécié ». Quoi qu’il en soit, à la lueur de ces quelques éléments, il est un mythe qu’il faut récuser : celui de la « technologisation » voire aujourd’hui de la didactisation de la discipline, nouvelle orientation de l’EPS contemporaine. Comme si l’ingénierie didactique était l’apanage de l’enseignant moderne d’EPS. Naturellement, les productions concernant la didactique de l’EPS ou des APS dans les années récentes foisonnent et justifient les préoccupations d’une corporation en mal de reconnaissance scolaire. Pour autant, la lecture historique de cette question en EPS témoigne d’une permanence qu’il ne faut pas oublier sous peine pour « l’historien de l’EPS de s’exposer à une analyse lacunaire ou inexacte du passé »29. Ainsi, les tentatives de rationaliser la gymnastique ont été présentes dès le début du siècle et cette volonté perdure voire s’amplifie au cours du temps. Le recours aux travaux de Pierre Arnaud30 sur cette question peut s’avérer ici particulièrement utile. En s’appuyant sur une définition auparavant énoncée – « la didactique scolaire se présente comme une théorie construite de l’exercice qui, par un ensemble de situations instrumentalisées finalisées, définit, pour chaque matière d’enseignement, un contenu structuré, hiérarchisé, différencié, afin de guider les apprentissages scolaires des élèves »– l’auteur relève sur la période considérée un total général de 2955 articles, soit 17,40 % d’articles didactiques, écrits par 624 auteurs dans la Revue EPS, revue qui peut-être légitimement considérée comme vecteur de diffusion des conceptions et pratiques d’EPS.

7Ce tableau révèle certes une préoccupation accrue en matière de didactique en EPS pour la période 1972 à 1982, mais témoigne surtout d’un intérêt permanent de la part de la profession des enseignants d’EPS pour la question de la théorisation de l’enseignement et nous montre l’incessante « recherche par l’innovation, d’une légitimité scolaire qui, à tout moment, peut être remise en question. Ses enseignants ont donc tout intérêt à respecter les usages didactiques ». Voilà bien l’enjeu sous-jacent de cette préoccupation : légitimer la présence de l’EPS à l’École. Pour autant, il semble possible de parler d’accélération du processus dans les années quatre-vingt. Pour se convaincre de l’actualité de cette logique, il n’y a qu’à regarder l’actuelle profusion des productions didactiques ou qui se disent scientifiques dans le champ des STAPS. Béatrice Carnel publie ainsi les principaux résultats de sa thèse de Doctorat en STAPS31 et montre qu’avant 1983, dans les différentes revues professionnelles et scientifiques (EPS, Hyper, DIRE, STAPS et AFRAPS), on ne trouve aucune mention du terme didactique. Par contre, entre 1983 et 1991, les revues professionnelles totaliseraient 99 articles qualifiés de didactiques sur les 113 référencés. Il y aurait là l’acceptation implicite et convenue pour tous que l’enseignement peut être conformé à une hyper-rationalisation s’appuyant sur une mise en forme technologique. Cette logique technologique, traduite aujourd’hui sous les formes habillées de la didactique, « passerait par une tentative de mise en place rationnelle des connaissances dont on dispose pour rendre un enseignement efficient »32. Et cette rationalisation des discours semble constituer une véritable permanence dans l’histoire de l’EPS. Le sport dans la séance d’EPS n’échappera pas à cette logique. Simplement, à la rationalité des exercices hygiéniques, à la rationalité de l’entraînement technique des années soixante se substitue, aujourd’hui, la rationalité de l’enseignement didactique. Dosage, progressivité des apprentissages, mise en place rationnelle des connaissances, organisation rigoureuse et réfléchie de l’enseignement seraient dès lors les éléments hérités et constituants de l’Éducation physique, de sa naissance institutionnelle à sa forme la plus contemporaine.

8Pour s’en convaincre, l’analyse des textes officiels de l’EPS peut paraître pertinente car elle reflète les orientations de la discipline sur le plan institutionnel. Dans les I.O. de 1945, la volonté de s’adapter aux particularités de la population scolaire de la période (« adaptation à l’âge des élèves, à leurs capacités physiques originales et aux besoins du moment ») constitue le point de départ de la construction des savoirs proposés par le maître. Ces considérations aboutissent d’ailleurs à la mise en place d’une véritable organisation rationnelle et normative de l’enseignement et des savoirs enseignés qui seront suivis à l’aide de fiches d’évaluation prenant en compte la mesure de l’évolution physiologique, morphologique et psychologique de l’élève. On note également la prise en compte d’un traitement collectif et d’un traitement au cas par cas : plus personne ne peut échapper à l’éducation physique (groupe IV : dispense mais cours spéciaux de gymnastique corrective). Cette conception de l’éducation physique se concrétise dans l’organisation de l’enseignement : formation de groupes homogènes, hiérarchisation interne par la formation de groupes et nomination de chefs de groupes pour assurer un mode de transmission des savoirs logique, rationnel et utile. Compte tenu de la dimension éminemment œcuménique du texte, les savoirs ne sont pas formalisés en tant que tels et varient en fonction des moyens dont dispose le maître, de l’état des élèves. Il convient donc d’identifier les différents paramètres à prendre en compte pour l’institutionnalisation de l’éclectisme (capacités physiques singulières, climat, moyens matériels, etc.). Les savoirs sont également fonction de la logique de programmation et des exercices proposés : l’année scolaire, composée de quarante semaines, est structurée selon un découpage permettant à chacune des méthodes de trouver sa place en fonction du moment pédagogique jugé le plus opportun. Ainsi, les quatre premières semaines ont pour objectif de contrecarrer « l’inactivité et la sclérose des vacances », par le biais d’exercices dérivés de la Méthode suédoise (exercices de maintien, assouplissements, gymnastique respiratoire). Les treize semaines suivantes visent à développer les qualités foncières de l’élève par un travail dit préparatoire. Suit un travail foncier modéré de douze semaines puis soutenu de cinq semaines qui ponctuent l’enseignement de l’année. La référence hébertiste de cette formation est patente. Enfin, les six dernières semaines sont consacrées à des activités libres et sportives, activités athlétiques de plein air. L’éclectisme de juxtaposition des méthodes trouve un argument commode dans la nature des exercices proposés au fur et à mesure du déroulement de l’année. Il réside dans l’augmentation croissante de l’intensité des efforts demandés à l’élève et dans le passage progressif d’une gymnastique statique à une gymnastique de plus en plus dynamique. On le voit, les prémices d’une didactisation des savoirs sont posées. En fait, la multiplicité des exercices, techniques et contenus a rapidement posé problème : à la crainte de n’avoir pas de contenus à proposer aux élèves succède l’angoisse d’en avoir trop. Et si les démarches constructivistes ouvrent la voie à l’affirmation d’une spécificité de l’enseignement sportif, elles sont fragiles du fait de l’émiettement des approches didactiques. Déjà, J. Teissié avait mis en évidence ce problème : l’éducation physique ne doit pas se confondre avec des apprentissages, aussi culturels soient-ils. Comment définir des contenus d’enseignement qui soient à la fois indépendants des techniques sportives et de l’activité des élèves ? Cette question semble encore aujourd’hui poser problème puisque, malgré la parution depuis 1996 des programmes de collège et de lycée, des divergences existent33. Et ces divergences s’inscrivent dans une grande continuité historique : « depuis des décennies, chaque auteur, chaque courant érigé en chapelle se pose en gardien d’une chasse gardée et revendique la supériorité de sa démarche non par des résultats observables et vérifiables mais par un renouvellement de son vocabulaire savant qui a pour principal effet de jeter la confusion chez les non-initiés ».

9Paradoxalement, et en s’appuyant sur la période de 1945 à nos jours, c’est au moment ou l’EPS devient véritablement discipline d’enseignement que la question de son identité scolaire semble se poser, tiraillée qu’elle est entre culte de la singularité et « homomorphisme scolaire »34 : dualité soulevée systématiquement et qui pourrait expliquer, en grande partie, la volonté de didactisation à outrance de la discipline et la mise en place de propositions dont la validité scientifique n’a pas toujours été respectée. Au-delà du principe de « révolution copemicienne »35 dont Bertrand During parle pour les années soixante, la nouvelle manière de voir et de concevoir l’éducation physique est à l’origine de l’introduction de la psychologie, à l’interface des sciences et de la philosophie. Il ne faut donc pas considérer simplement l’introduction des sciences humaines comme un complément aux sciences dites dures puisque cette ouverture scientifique est également venue modifier le rapport de l’Éducation physique aux sciences, sur le plan épistémologique et philosophique notamment. Pour autant cet enrichissement scientifique ne doit pas masquer l’enjeu d’identification de l’EPS comme véritable matière d’enseignement au nom de la logique d’orthodoxie scolaire et qui aboutit, dans les années quatre-vingt notamment, à des débats parfois stériles et des luttes de pouvoir entre acteurs dirigeants et relais pédagogiques et idéologiques : « toute la question est en fait de savoir si ce souci d’orthodoxie sert ou non la crédibilité de l’éducation physique. On ne peut en même temps prétendre être une discipline et une matière d’enseignement comme les autres et se réclamer d’une différence ! Il nous semble que l’histoire de l’éducation physique apporte la preuve que l’enjeu corporatif se situe dans un conflit de pouvoir ou une lutte d’influence »36.

10Si aujourd’hui la question de l’identité semble acquise, c’est bien désormais la notion d’enjeu qui domine les débats actuels au détriment parfois de toute objectivité. Ainsi lorsque Claude Pineau en 1994 explique dans un article paru dans la Revue EPS n° 245 que la mise en place d’un programme d’EPS constitue un événement majeur puisque « sans précédent dans notre discipline », il oublie que la notion de programme n’est pas une notion nouvelle que les acteurs contemporains de l’EPS auraient inventée pour marquer de leur empreinte la nouvelle problématique de l’EPS37. L’histoire de l’EPS, telle qu’elle est présentée par les acteurs même de la discipline, n’a parfois rien à voir avec l’Histoire, trop souvent maltraitée ou ignorée.