1. La question de la transposition didactique du verbe

1L’enseignement des caractéristiques syntaxiques, sémantiques et morphologiques du verbe constitue un des fondements des apprentissages dans le domaine de l’étude de la langue à l’école primaire. Les programmes actuellement en vigueur préconisent un enseignement des savoirs sur le verbe extrêmement morcelé. Outre le fait que les connaissances se trouvent disséminées dans les sous-disciplines du français (grammaire, orthographe, conjugaison, vocabulaire), ce morcellement obéit à une logique curriculaire qui correspond à un choix institutionnel : enseigner les notions en allant du simple vers le complexe. Ils préconisent par exemple la conjugaison des verbes du premier groupe au cycle 2, alors qu’ils ne sont statistiquement ni les plus nombreux ni les plus fréquents. Il est cependant difficile de caractériser le « simple » en matière d’apprentissage de la langue et l’on constate, dans le domaine du verbe tout particulièrement, de nombreux décalages entre la langue vernaculaire des élèves et celle qu’ils étudient en grammaire. La simplification des notions linguistiques confère à la transposition didactique un rôle primordial pour, selon Y. Chevallard, établir la distinction entre les savoirs savants et les savoirs à enseigner. Bien qu’indispensable, la définition des savoirs à enseigner reste hasardeuse tant qu’elle ne prend pas en compte la compétence aussi bien langagière que métalinguistique des élèves. À cet égard, A. Petitjean (1998 : 26) propose d’élargir l’acte de transposition. Il suggère de « s’interroger sur les représentations à travailler en français », c’est-à-dire de prendre en compte les savoirs acquis des élèves pour « interroger » le passage des savoirs savants aux savoirs à enseigner. C’est dans cet espace que s’inscrit la recherche du groupe ÉPISTEVERB1 qui vise à mieux connaître les représentations du verbe chez les élèves.

2Le verbe est un concept défini par un faisceau complexe de caractéristiques – des attributs – qui se répartissent dans quatre grandes catégories : sémantique, énonciative, morphologique, syntaxique. Notre réflexion repose sur l’hypothèse que les élèves construisent une représentation du verbe en prenant un ou plusieurs types d’attributs et qu’ils créent ainsi leur propre réseau définitoire. Nous supposons par ailleurs que des concepts transversaux, tels que ceux de « temps » ou d’« action », qui interviennent dans la définition du verbe, peuvent interférer dans la construction de ce réseau, dans la mesure où ils renvoient eux-mêmes à des connaissances intermédiaires, des savoirs en construction, chez les élèves. Dans cet article, nous chercherons dans un premier temps à identifier les types d’attributs privilégiés par des élèves pour construire leur(s) représentation(s) du verbe. Nous nous intéresserons ensuite à la manière dont ils mobilisent et interprètent le concept de « temps » pour fonder cette représentation.

2. Méthodologie

3Les résultats présentés ici sont issus de l’analyse d’un corpus recueilli auprès de 185 élèves de l’école primaire, du CP au CM2, à partir d’entretiens conduits en individuel ou par petits groupes de deux ou trois. Dans un premier temps, l’expérimentateur pose la question : « Qu’est-ce qu’un verbe pour toi ? ». La première réponse de l’élève prend la forme d’un savoir déclaratif où il expose un premier niveau de définition. Elle est suivie d’un temps d’explicitation, guidée par un canevas de relances, des exemples permettant d’explorer les différentes dimensions du concept de verbe. L’argumentation de l’élève est ici complétée par des savoirs procéduraux qu’il mobilise pour décider, sans pouvoir toujours l’expliquer, si selon lui tel ou tel exemple est un verbe. L’entretien se termine par une répétition de la question initiale. Les entretiens durent dix minutes en moyenne. Ils sont enregistrés en audio, et transcrits.

4La méthodologie d’analyse retenue est celle de l’analyse de discours. Les énoncés des élèves renseignent sur la manière dont ils mobilisent le savoir acquis (ou en cours d’acquisition) à l’école ou en dehors de l’école pour résoudre les problèmes qui leur sont soumis durant l’entretien.

3. Le concept de verbe chez les élèves : une importante variabilité

5En suggérant aux enseignants de « ne pas donner de définition du verbe », C. Tisset (1998) met l’accent sur la simplification abusive des définitions proposées dans les manuels scolaires. Parce qu’elles masquent les obstacles linguistiques et cognitifs, ces définitions pourraient finalement empêcher les élèves de « reconnaître le verbe protéiforme » (Tisset, 1998 : 10). Ainsi, pour ne prendre que quelques exemples, Parcours Français CE1 (Hatier, 2011) définit le verbe comme « le seul mot de la phrase qui change quand on parle du présent, du passé ou du futur » ; Cléo CE2 (Retz, 2009) précise que « le verbe est un mot qui peut changer de forme » selon le temps ou le pronom sujet ; Par mots et par phrases CEI (Nathan, 2011) énonce que « les verbes désignent souvent des actions ». On constate également que les deux premiers manuels choisissent une entrée morphosyntaxique alors que le troisième privilégie une définition sémantique. L’hétérogénéité des choix opérés pour définir le verbe reflète la difficulté à identifier « la » bonne définition, celle qui serait opératoire pour la majorité des élèves. On ne sait de fait pas bien comment les élèves s’y prennent pour reconnaître les verbes ni quelle(s) définition(s) ils utilisent. D’où notre objectif d’établir une cartographie des caractéristiques que les élèves privilégient pour définir le verbe, un reflet de l’organisation conceptuelle de leur savoir.

6Notre corpus montre la grande variabilité du concept de verbe chez les enfants. Cette variabilité pourrait, au premier abord, faire conclure à un savoir partiel pouvant s’avérer rapidement insuffisant pour identifier le verbe quel que soit son contexte d’emploi. L’échange qui suit montre en effet que tous les élèves n’utilisent pas la même procédure pour reconnaître un verbe :

Exemple 1 (BE-CM1)

7S’il est vraisemblable que plusieurs caractéristiques du verbe ont été rencontrées dans la classe ou dans le manuel, il semble par ailleurs que certains élèves en privilégient une seule pour définir le verbe en début d’entretien. Cela n’exclut pas qu’ils recourent ensuite à d’autres caractéristiques, pour résoudre les problèmes posés par nos relances.

8La pluralité de leurs représentations pourrait ainsi indiquer qu’ils élaborent une carte conceptuelle en partie personnelle et individuelle, sur la base de procédures de reconnaissance parfois distinctes de la définition déclarative du verbe retenue pour la classe.

3.1. Conjonction des savoirs déclaratifs et procéduraux

9Notre protocole sollicite deux aspects de ce que l’on pourrait nommer la « compétence du verbe » des élèves. La question directe « Qu’est-ce qu’un verbe pour toi ? » appelle l’énoncé de savoir déclaratifs, explicitement accessibles à la conscience. Simard et al. (2010) relèvent que ces savoirs, qui renvoient aux règles enseignées en classe, s’oublient aussi facilement qu’ils ont été appris. Les relances sollicitent des savoirs procéduraux. Ils sont moins labiles mais aussi plus difficiles à nommer. Savoirs déclaratifs et procéduraux se conjuguent quand l’élève parvient à articuler plusieurs caractéristiques et à mettre des mots sur ses procédures de reconnaissance. Il progresse alors vers une conception flexible et opératoire du verbe qui indique chez lui une meilleure densité du réseau conceptuel.

10C’est le cas dans cet exemple où, après avoir déclaré que le verbe est « un mot qui change », l’élève mobilise d’abord des savoirs procéduraux pour montrer que ces changements portent – selon lui – sur les temps verbaux, avant d’associer un métalangage à son exemple. De même, c’est le problème introduit par l’expérimentateur (Exp.) qui va permettre à l’élève de mobiliser la caractéristique d’action qu’il n’avait pas évoquée dans sa première définition.

Exemple 2 (JV-CE1)

3.2. Deux types de définition apparaissent

11Tous les élèves ne font pas preuve de la même flexibilité que celui de l’exemple précédent. Deux types de définitions apparaissent alors : celles qui avancent un attribut unique et celles qui proposent une liste d’attributs. Elles correspondent à deux profils d’élèves : d’une part, ceux qui, comme dans l’exemple 2, sont a priori en mesure de reconnaître le verbe dans des contextes plus variés, plus complexes. D’autre part, ceux qui, faisant fonctionner une caractéristique unique, peuvent ne pas reconnaître un plus ou moins grand nombre de verbes. Certaines caractéristiques peuvent toutefois s’avérer plus efficaces que d’autres, selon qu’elles se situent en hiérarchisation haute ou basse dans le réseau conceptuel des élèves.

12L’entrée sémantique est massivement mentionnée par les élèves avant même qu’ils ne commencent vraiment à aborder le verbe à l’école. En témoignent les deux exemples qui suivent, respectivement enregistrés au CP et au CE1 :

Exemple 3 (CR-CP)

Exemple 4 (AC-CE1)

L’entrée syntaxique est, quant à elle, beaucoup moins mobilisée, et si elle l’est, c’est selon des propriétés différentes, présentes de manière non corrélée à d’autres propriétés syntaxiques, mais qui peuvent, quoique rarement, être concomitantes de critères de type morphologique ou sémantique, comme l’illustre cet exemple :

Exemple 5 (JK-CE1)

Les élèves qui empruntent, quant à eux, l’entrée morphologique via « ça se conjugue » analysent correctement la plupart de nos relances. Pour ces élèves, conjuguer, c’est avant tout faire varier les personnes, comme en atteste la litanie des pronoms personnels, récités par cœur. Bien que perçue de manière très restrictive, l’entrée morphologique semble donc efficace pour reconnaître le verbe.

Exemple 6 (JD-CE1)

La variation en temps est beaucoup moins fréquemment citée que la variation en personne, et les élèves ont tendance à choisir un seul temps – le dernier étudié en conjugaison – sans forcément faire de lien avec l’usage beaucoup plus complet qu’ils en ont à l’oral dans la langue vernaculaire.

13Il n’y a donc rien d’étonnant à ce que l’entrée énonciative soit l’entrée la moins sollicitée par les élèves.

4. Interférence du concept de temps dans le réseau conceptuel du verbe

14Reprenant les propositions de la didactique des sciences, A. Petitjean définit la trame conceptuelle comme une mise en réseau de notions qui doit permettre de « décider de l’organisation interne de chacune d’elles et des relations externes qu’elles entretiennent avec d’autres notions auxquelles on les associe » (1998 : 13). Ainsi, certains attributs constitutifs de la trame conceptuelle du verbe sont-ils en eux-mêmes des concepts complexes qui, à l’instar du verbe, relèvent d’un apprentissage long et progressif. C’est le cas des concepts de « temps », « passé », « présent » et « futur ». La désignation de ces concepts correspond, par ailleurs, à des termes fortement polysémiques, qui renvoient à des réalités très différentes selon leur contexte d’emploi. Lautrey et al. (2008 : 156) montrent que l’utilisation de tels concepts se réfère souvent à des définitions « scientifiques courantes », « à mi-chemin entre une connaissance scientifique partiellement assimilée et une connaissance naïve sédimentée par des emplois courants du mot ». On peut se demander, ajoutent-ils (2008 : 157), « si les significations courantes peuvent servir de tremplin pour l’acquisition ou si elles constituent des entraves à la bonne formation des concepts scientifiques. »

15Nous faisons l’hypothèse que le concept de « temps », s’il n’est que partiellement maîtrisé par les élèves, peut bloquer la construction des caractéristiques du verbe qui le mettent en jeu. Aussi cherchons-nous à identifier, dans le discours des élèves, le contenu conceptuel des mots afférents au temps : temps-présent-passé-futur.

4.1. Perte de la polysémie des mots présent-passé-futur

Exemple 7 (LA-CM1)

La litanie « présent passé futur » semble renvoyer chez cet élève à des définitions floues, indéterminées, peut-être peu ou mal assimilées. Ces concepts sont employés quotidiennement dans la classe, aussi bien en grammaire que dans d’autres disciplines (sciences, histoire, mathématiques). On peut alors se demander si les élèves leur attribuent des caractéristiques propres pour chaque discipline, ou si, n’ayant qu’une maîtrise partielle de leur contenu conceptuel, ils les englobent dans une définition générale se résumant aux trois époques du temps chronologique.

16Dans l’exemple 8, l’élève propose deux niveaux de formulation des attributs du temps :

Exemple 8 (AD-CM1)

La suite présent-passé-futur est reprise sous une forme où l’élève a manifestement le souci d’être plus précis : « passé extérieur un truc comme ça passé supérieur/ imparfait/ plus-que-parfait/ futur proche ». On peut voir dans cet exemple une tentative pour distinguer le temps chronologique des tiroirs verbaux. Cette tentative est d’autant plus remarquable que les supports d’apprentissage ont fortement tendance à induire la confusion en utilisant le même mot, par exemple « futur », pour désigner l’époque ou un temps verbal (mais lequel ?!) : les termes de « futur simple », à opposer au « futur périphrastique », « composé », ou même « proche ». Les programmes sont eux-mêmes extrêmement ambigus sur la définition du futur : au CE1 « les élèves distinguent le présent du futur et du passé. Ils apprennent à conjuguer les verbes les plus fréquents, des verbes du 1^er groupe, être, avoir, aux quatre temps les plus utilisés de l’indicatif : présent, futur, imparfait, passé composé » (BOEN, 2008 : 17). On peut voir ici un souci de simplification qui, au final peut induire de la confusion.

4.2. Les temps, si on ne les apprend pas, on ne les sait pas…

Exemple 9 (PA-CE2)

Ce dernier exemple montre lui aussi très clairement la rupture qui se fait dans la tête des élèves entre langue et langage. Ce sont ici la finalité et le découpage de l’étude de la langue qui sont interpellés. Alors que, on vient de le voir, ils commencent à penser et concevoir le monde en construisant une grammaire du verbe qui repose sur la distinction présent-passé-futur, ils considèrent pourtant ne pas connaître le passé, qu’ils assimilent ici à la morphologie verbale.

17On constate au bout du compte que dans le langage implicite scolaire de la grammaire, le concept de « temps » renvoie tour à tour aux trois époques de la frise du temps, à la désignation de temps verbaux ou à la morphologie.

18Les exemples que nous venons d’analyser montrent que les élèves, bien que manifestant une vision encore assez confuse du concept de temps, cherchent à mettre des mots sur des distinctions dont ils ont l’intuition : leurs reprises et les exemples qu’ils proposent sont des indicateurs à prendre en compte. La présence de phrases et d’adverbes situant le procès dans le temps est rare dans les exemples proposés par les élèves. Ceci peut signifier qu’ils n’associent pas systématiquement les changements de temps verbaux à un changement d’époque.

5. Conclusion : quels enseignements pour la transposition didactique ?

19Nous constatons que les élèves, même issus d’une même classe, peuvent avoir des approches singulières et individuelles du verbe, mais sans pouvoir encore dire s’il existe des régularités : l’identification de profils d’élèves manifestant des entrées similaires dans le réseau conceptuel du verbe fera l’objet de nos recherches à venir.

20Nous avons par ailleurs pu constater que la flexibilité a une grande importance. Il ne suffit pas de compiler plusieurs caractéristiques du verbe pour construire des procédures efficaces de reconnaissance du verbe. Le nombre d’attributs utilisé n’est pas non plus garant d’une identification fiable. Il faut aussi savoir circuler sur les différents axes du réseau et mobiliser l’attribut (ou la combinaison d’attributs) qui sera plus efficace pour résoudre un problème de reconnaissance du verbe dans un contexte particulier donné.

21Une analyse plus transversale permet enfin d’observer que les élèves rencontrent des obstacles pour construire et mettre en relation des concepts afférents au temps. Ce phénomène renvoie d’une manière générale à une confusion entre la notion de temps, la chronologie, le temps exprimé par les formes verbales et les tiroirs verbaux, cette confusion pouvant dès lors constituer un obstacle à la construction du concept de verbe.

22Nos conclusions militent en faveur d’une approche réticulaire du verbe consistant à en fournir une définition complexe afin que chaque élève puisse privilégier la ou les caractéristiques qu’il parvient le mieux à manipuler. Cette approche, qui emprunte à la notion de « trame conceptuelle », nous semble revêtir un double intérêt :

• sur le plan linguistique, elle correspond à la complexité du verbe, que nous considérons comme un concept dont les attributs se répartissent sur plusieurs axes qui entretiennent entre eux des liens plus ou moins étroits (d’où l’image du réseau) ;

• sur le plan cognitif, l’approche réticulaire coïncide avec la modalité de construction des concepts, quel que soit le modèle d’organisation des connaissances retenu (catégorie, schéma, script).

23La question reste toutefois de savoir à quel niveau de la transposition didactique il conviendrait d’envisager la mise en articulation du « réseau linguistique » décrit par les savoirs savants avec le « réseau cognitif », qu’élaborent progressivement les élèves.

• Soit on la situe au niveau de la transposition didactique externe, auquel cas il appartient à la recherche de fournir des modèles stables de construction du réseau de verbe chez les enfants. Mais, est-ce réellement envisageable ?

• Soit il appartient à la transposition didactique interne de penser cette dimension de la transposition. Auquel cas il faut fournir aux enseignants un modèle opératoire du réseau du verbe ainsi que des outils pour apprendre à situer leurs élèves sur ce réseau.