L’institutrice dans l’enseignement féminin privé et communal

Les pays allemands connaissent, jusqu’au milieu du XIX^e siècle, l’évolution suivante : en ajoutant des matières scientifiques à leur programme, les anciennes écoles de couture et de tricot se transforment en écoles privées pour filles. Un examen en méthodologie et en pédagogie leur vaut la reconnaissance par l’Etat. A Francfort par exemple, une des grandes villes en 1870, pour 80 000 habitants, il existe 18 établissements privés pour filles dirigés par des femmes, et sur des périodes pouvant aller jusqu’à 35 années1. Souvent, ces femmes ont commencé leur carrière en tant qu’« élèves », puis elles deviennent « enseignantes » en passant par « l’assistanat à l’enseignement » avant de finir comme directrices d’une « école supérieure pour filles ». Cependant, la demande d’ouvrir un institut à son compte nécessite une activité pédagogique de longue durée. Malgré cette difficulté, le nombre de jeunes femmes qui envisagent une existence indépendante grâce à l’ouverture d’un institut est de loin supérieur à celui des concessions accordées par la Commission de l’Eglise et de l’Ecole : pour celle-ci, l’institutrice et la directrice d’école incarnent un modèle d’indépendance féminine.

1Les instituts se créent rapidement d’importantes équipes d’enseignants spécialisés ; il est rare qu’une personne enseigne plus d’une matière. Les trois quarts environ des enseignants sont des hommes. Le quart restant, les femmes, employées souvent dans l’enseignement élémentaire, se retrouve en bas de l’échelle des salaires. Les dispositions de l’Etat de 1873-74 prévoient, dans l’enseignement privé supérieur des filles, de ne plus embaucher que des enseignantes formées dans des séminaires. De même exige-t-on de conformer le programme aux textes officiels, mesure nouvelle après la relative liberté dans ce domaine.

2Au début du XIX^e siècle on ne tarde pas à reconnaître l’aptitude des enseignantes dans les écoles communales pour filles, même si c’est surtout dans les domaines de l’éducation et des travaux manuels. Ce sont les hommes des écoles de garçons voisines qui assurent l’enseignement des matières « scientifiques ». Le personnel enseignant de ces écoles communales pour l’enseignement supérieur des filles n’est cependant pas plus qualifié que celui des écoles primaires, car ce sont souvent les mêmes personnes qui enseignent dans l’une et dans l’autre. Petit à petit (Prusse en 1837, Saxe en 1857), les modalités d’examen définissent l’étendue des connaissances requises pour postuler dans une école. En Württemberg, en 1853 encore, une demande adressée à l’administration scolaire plaide pour « l’emploi à titre d’essai d’assistantes à l’enseignement dans les écoles primaires afin d’assurer, d’un côté, au sexe féminin une participation à l’éducation et à l’instruction publiques et, de l’autre côté, de démontrer au monde des pédagogues qu’il recèle des forces éducatives non exploitées jusqu’à présent »2. En dehors de l’enseignement élémentaire et des disciplines plus techniques et pratiques telles que « les travaux manuels, le dessin, le chant », on ne pense pas à employer des femmes dans l’enseignement des filles. Dans les cas où elles y accèdent, elles enseignent dans les petites classes. Le rapport annuel de Prusse de 1864-65 par exemple livre un témoignage éloquent sur la façon d’apprécier « l’activité pédagogique féminine » : « elle ne peut naturellement être plus qu’un élément complémentaire dans le domaine de l’instruction, en illustrant ainsi la parole biblique de ‘l’assistante de l’homme’ »3.

La formation des institutrices dans les séminaires – et après ?

3Les années 70 voient, suite à la réforme du système des écoles préparatoires et des séminaires en 1872, l’Etat créer, dans le nord comme dans le sud, des séminaires pour la formation des institutrices4 qui délivrent le diplôme désormais indispensable pour accéder à un poste dans l’enseignement élémentaire et moyen. Ce n’est pas seulement la pénurie d’enseignants qui a suscité la création de ces séminaires, mais aussi la demande de formation croissante venant de la part de classe moyenne. Les nombreuses filles de fonctionnaires, issues des milieux moins fortunés, aspirent par le moyen de cette formation à une position sociale sûre. Ainsi, le séminaire des institutrices de Stuttgart reçoit en 1874 à l’occasion de sa fondation l’expression de vœux assortie d’une mise en garde formelle quant aux limites de sa mission : « Le séminaire est appelé à délivrer aux futures institutrices une préparation théorique et pratique complète, mais il ne peut être question de... les former à la recherche indépendante. Par l’enseignement d’une méthode adaptée à l’individualité féminine, une connaissance fondée et cohérente est cependant assurée, dans le but d’atteindre une culture noble et harmonieuse qui fait appel à l’esprit et à la sensibilité tout en étant maintenue dans les limites de l’âme féminine »5.

4Les écoles se voyant confrontées à des exigences accrues, la durée de l’enseignement dans les établissements supérieurs pour filles s’étend jusqu’à l’âge de 16 ans. Le dernier cours annuel est constitué par la « selecta » : il s’agit de choisir entre la branche générale et la branche pédagogique, celle-ci préparant la « classe du séminaire ». Les études dans ces « séminaires des institutrices » durent en général deux ans. Plus tard, un décret impose aux établissements publics et privés (1893) un cursus de trois ans ainsi que l’installation d’une école d’application, tout ceci entraînant une valorisation de la profession6. Les candidates aspirant à la qualification pour les écoles élémentaires passent un examen écrit en allemand et en mathématiques ; la pédagogie et la didactique, ainsi que toutes les matières de l’enseignement scolaire (religion, allemand, calcul, histoire, géographie, sciences naturelles, chant, dessin, gymnastique, travaux manuels) font l’objet d’examens oraux. Pour l’institutrice de l’enseignement supérieur, les modalités d’examen ne prévoient des connaissances approfondies qu’en allemand, en histoire et en langues étrangères7. Les frais de scolarité annuelle peuvent aller de 100 à 200 marks, il faut ensuite compter 2500 marks pour les livres, la nourriture, les vêtements et l’argent de poche pendant les trois ans. Les internats sont meilleur marché : dans le Württemberg on ne doit que 60 pfennig par jour pour l’enseignement et la nourriture8.

5En Prusse, l’institutrice se voit attribuer dès 1883 le statut de fonctionnaire avec serment professionnel et droit à la retraite, ce qui lui confère une situation privilégiée par rapport à ses collègues de l’enseignement moyen et supérieur. On observe ainsi que l’école primaire draine également celles qui auparavant convoitaient l’enseignement supérieur comme étant plus digne d’intérêt, plus conforme à leur rang social. On peut donc lire dans une brochure de conseils adressée aux « jeunes filles d’Allemagne » : « Puisque même une Rothschild à Paris a jugé utile de passer l’examen des institutrices, une nouvelle coutume s’est établie en France comme en Allemagne : on incite les filles des familles les plus fortunées à... se soumettre à cet examen »9. En Prusse, une estimation de 1899 indique que 47 % des enseignantes travaillent dans les écoles primaires, contre 8 % dans l’enseignement public moyen et supérieur, 19 % dans les écoles privées et 26 % dans les familles10.

6En 1799, Schiller écrit dans son « Chant de la cloche » : « L’homme s’en va dans la vie hostile, il doit œuvrer, accomplir, planter et construire... ». Telle est l’image de l’homme dans une société orientée vers la concurrence et le marché. Au sujet de la femme en revanche : « ... et à l’intérieur règne la maîtresse de maison, vertueuse, la mère des enfants, elle conduit avec sagesse le cercle familial, elle enseigne les filles... ». Cette dissociation de la vie publique et de la vie privée constitue le modèle idéologique dominant jusqu’au XX^e siècle. La réception du modèle féminin selon Rousseau fait naître en Allemagne comme en France, une discussion pédagogique autour du « destin de la femme »11. Le domaine de « l’intérieur » connaît au cours du XIX^e siècle de tels élargissements que la directrice d’un séminaire peut affirmer en 1884 : devenir institutrice ne « nécessite (plus) la rupture avec la tradition », mais que « notre société européenne ne supporte pas encore l’idée de femmes médecins, avocates ou ecclésiastiques »12. De plus en plus de jeunes filles profitent de la possibilité de se consacrer au métier d’enseignante et de passer, à l’âge de 18 ou 19 ans, l’examen d’institutrice. Pour cette raison aussi de plus en plus d’institutrices se retrouvent devant la nécessité de partir à l’étranger pour gagner leur vie : elles ne trouvent plus de travail en Allemagne.

7Contrairement aux autres pays où, dans les années 70, l’instruction commune d’un grand nombre d’enfants du même âge reste l’exception, l’enseignement scolaire en Allemagne a suscité, au niveau des études, dans les séminaires, une formation basée sur de larges connaissances dans toutes les matières ainsi qu’en méthodologie. La France, la Belgique et surtout l’Angleterre privilégient les institutrices allemandes « diplômées d’Etat » : « Tout internat anglais de quelque renommée a sa « Mademoiselle » ou sa « Fräulein », engagée pour parler français ou allemand et pour les enseigner régulièrement dans leur langue respective »13.

8Les institutrices ne tardent pas à s’organiser elles-mêmes à partir de 1879 pour échapper aux pratiques abusives fréquentes dans les bureaux de recrutement. Elles fondent « l’Association des institutrices et éducatrices allemandes en Angleterre » qui compte, cinq ans plus tard, 700 membres, plus deux postes administratifs à plein temps ainsi que son propre organe de publication, l’hebdomadaire « Nord-Ouest ». D’une façon similaire, « l’Association des institutrices chrétiennes » s’occupe à partir de 1883 de ses membres disséminés dans les villes d’Europe.

Formation féminine – Etudes féminines

9Comment se fait-il par la suite que l’avancée victorieuse des femmes dans le domaine se soit limitée aux seules professions socio-pédagogiques ? Le mouvement féministe renvoie, avec le terme de « la maternité spirituelle »14 surtout aux ancêtres pédagogiques que sont Pestalozzi et Frœbel. Chez Johann Heinrich Pestalozzi (1764-1824) la mère en tant que figure pédagogique occupe le centre d’une éducation idéale, comme la décrivent ses œuvres Léonard et Gertrude et Comment Gertrude instruit ses enfants. Friedrich Frœbel (1782- 1852), un des élèves les plus remarquables de Pestalozzi, et lui-même très influencé par la pensée idéaliste du romantisme, confère la plus haute importance à l’élément féminin dans son Plan pour le jardin d’enfants. En 1840 il s’adresse à la totalité du monde féminin allemand dans un Appel : il n’y a que les femmes pour donner une forme concrète au « facteur éducatif dans la vie sociale »15. A Hambourg, dans les années 1848 à 1850, se forme à cet effet une initiative pour créer un établissement d’enseignement supérieur pour les femmes ; au cours de la restauration politique générale ce projet est abandonné, soupçonné de tendances démocrates, et beaucoup de disciples de Frœbel sont obligées d’émigrer. C’est plus tard que les pensées de Frœbel concernant la vocation éducative de la femme seront associées aux idées directrices du mouvement féministe.

10Le préjugé contre l’aptitude scientifique de la femme domine jusqu’à la fin du XIX^e siècle. Helene Lange et d’autres représentantes du mouvement féministe organisent des « cours réels » pour lutter contre cet état de faits, cours qui préparent, à partir de 1889, les femmes au bacchalauréat. Ainsi « la formation féminine des classes supérieures s’imprègne d’un réalisme salutaire »16. Quand, à Berlin, sept ans plus tard, six femmes réussissent cet examen, l’opinion populaire, l’administration et la presse qualifient ce succès de « farce »17. Mais le gouvernement est bien obligé de réagir, d’autant plus que ses fonctionnaires demandent, pour leurs filles, l’accès aux études universitaires : en 1896 enfin, les femmes sont admises dans les universités de Prusse comme auditrices libres, à condition que le professeur, le recteur et le ministre concerné veuillent bien donner une réponse favorable à une telle demande. Dans les années qui suivent il y a tant de demandes dans tous les états du Reich, déposées soit par des femmes désireuses de s’inscrire, soit par une association du nom de « Formation féminine – Etudes féminines »18, ou encore par les associations d’institutrices, que toutes les universités allemandes finissent par ouvrir leurs portes aux femmes, en 1908 pour les dernières.

Les associations d’institutrices et le mouvement féministe

11La redéfinition de la fonction éducative et son émancipation partielle de la famille mènent à un combat : hommes et femmes se disputent l’éducation scolaire des filles. La concurrence avec les collègues masculins nécessite une légitimation professionnelle spécifique. Ainsi « la relation pédagogique » mise en évidence par Pestalozzi et Frœbel, calquée sur la relation « mère-enfant », permet aux femmes de définir leur activité d’enseignante comme étant proche d’un travail familial. Une pétition est soumise, en 1887, au Ministère de l’instruction prussien ; les justifications en sont données par Helene Lange. Elle revendique la formation académique des femmes au même titre que les hommes, ainsi qu’une restructuration de l’enseignement des filles sous la direction de femmes. Les enseignants ressentent cette revendication comme un affront dirigé contre la personnalité des pédagogues en service dans les établissements pour filles, et leurs associations répliquent publiquement19. Ceci est une des raisons pour lesquelles les institutrices des différents états allemands s’organisent dans des associations professionnelles : ainsi Helene Lange20 et Marie Lœper-Housselle fondent à Berlin « l’Association générale des institutrices allemandes », fédérant de cette manière les organismes des différents pays. Ces fondations font partie intégrante du mouvement féministe qui, depuis la moitié du siècle, finit par atteindre les femmes allemandes. Dans les années 1890 à 1914, il s’agit surtout de la construction du métier d’enseignante, c’est à dire que ce premier organisme professionnel des femmes se bat pour l’égalité des droits, et pour l’amélioration de la formation, des conditions d’accès à l’emploi et de la rémunération21, afin de permettre aux femmes de la classe moyenne d’entrer dans la vie professionnelle.

12Dans un premier temps, les associations d’institutrices revêtent un caractère humanitaire, en réponse à la misère sociale des femmes et des institutrices. Il s’agit de réunir des fonds pour les nombreuses urgences, car il n’y a pas de salaire en cas de maladie. On construit des maisons de cure. A partir de 1895, on s’affilie à « la Caisse générale de maladie pour institutrices », puis à la caisse des retraites ainsi qu’aux assurances vieillesse et invalidité. Malgré cela, les cas d’urgence subsistent, la misère est trop grande. A titre d’exemple : une institutrice diplômée, employée à plein temps dans l’enseignement des travaux manuels, ne gagne que 2. 20 marks par jour. L’augmentation des salaires restera une préoccupation vitale : ce n’est que grâce à la ténacité dans la lutte dont les associations d’institutrices ont fait preuve que la couverture sociale et financière est consolidée et améliorée. Dans l’enseignement public elles se battent pour l’emploi à titre définitif des institutrices, statut inexistant jusqu’en 1899 à cause de l’impossibilité d’accéder à l’examen final22.

13Dans ses mémoires, Helene Lange souligne fièrement la force « moralisatrice » de cette association : « Du métier que l’une ou l’autre avait choisi par nécessité est issu le travail au service d’une idée »23. L’évolution de la profession d’institutrice en Allemagne est inconcevable sans l’engagement des associations. Leur but dans le domaine de la politique éducative est d’assurer aux femmes l’influence sur la jeunesse féminine et, d’une manière plus générale, on peut constater que le mouvement féministe allemand est dans ses plus grandes réussites politiques un mouvement d’institutrices. Helene Lange a présumé l’identité des intérêts de toutes les femmes. Enseignantes du supérieur ou institutrices, mères de famille bourgeoise ou mères de foyer modeste, le même but pour toutes : une formation scolaire de qualité pour toutes les filles qui les prépare à leur double rôle de mère et de femme active24. Ces intérêts furent-ils réellement identiques ? Rétrospectivement, la question se pose.

14D’un autre côté on constate, en ce qui concerne le succès politique du mouvement féministe bourgeois, que l’entrée des femmes dans la vie active a réussi à travers la construction professionnelle de l’institutrice, construction attachée à une mission spécifiquement féminine dans la vie publique. En tant que femme économiquement indépendante et active dans la vie professionnelle, elle a quitté les bases qui jadis permettaient à la société de lui attribuer un rang. Chez les femmes au foyer, le rang est défini par la naissance ou le mariage. Elle, en revanche, n’est soumise qu’à une seule mesure, une mesure assez floue, sa culture ; elle peut et doit exiger d’être traitée et employée comme une femme cultivée. Des études précisément localisées permettent d’établir que les institutrices entreprennent de nombreux voyages à travers le pays et à l’étranger, autant pour améliorer leur connaissance des langues que pour enseigner. Leurs associations les soutiennent là-bas, en cas de maladie et dans la vieillesse. Ces institutrices ont sûrement donné un modèle de vie indépendante à plusieurs générations de femmes.

15La « question de la femme » a été discutée jusque dans les années 90 en termes de problème de formation professionnelle. Dans les décennies qui suivent, la discussion touche à d’autres thèmes. Un des débats les plus animés jusqu’à la fin de la première guerre mondiale s’enflamme autour de la question du célibat des institutrices. En effet, les certificats d’emploi contiennent une clause de mariage d’après laquelle les enseignantes doivent quitter le service quand elles se marient. Elles perdent non seulement la possibilité d’exercer, mais aussi leurs droits à la retraite25. Si auparavant les associations d’institutrices luttaient pour fournir un moyen de subsistance aux femmes célibataires par le métier d’enseignante, il s’agit à présent de réunir famille et profession. L’ambiguité de la question ne reste pas inaperçue : d’un côté, les mères doivent obtenir la possibilité d’enseigner dans les écoles munies de leur propre expérience dans l’éducation de leurs enfants, d’un autre côté, cela mène à se passer des mères dans les familles et à confier des jeunes enfants aux éducatrices professionnelles dans les jardins d’enfants. (Ce sont des problèmes qui ont gardé toute leur actualité en Allemagne où le métier d’enseignant est très féminisé, et où on manque de places dans les jardins d’enfants.)

16Helene Lange espère que cette « question de vieilles filles » n’est qu’un phénomène passager dans une époque de transition, dans laquelle les institutrices sont considérées tout au plus comme des « assistantes de l’homme », mal formées et mal payées, dans un système d’enseignement dominé par les hommes. Le célibat des institutrices n’a pour elle qu’une importance secondaire par rapport à la double ou triple charge que représente l’éducation des enfants, le travail ménager et la vie professionnelle.

17Toutefois, le célibat de l’institutrice n’est pas qu’un mode de vie particulier : une sexualité souvent refoulée, ainsi que la mise au ban, socialement, des institutrices, dans les deux cas c’est le renoncement au rôle de mère, seul rôle féminin reconnu par la société. Ce n’est qu’en 1918 que ce débat est stoppé net dans les associations d’institutrices : la Constitution de Weimar déclare l’égalité des droits de l’homme et de la femme et décide d’abolir toutes les clauses particulières contre les fonctionnaires féminins.