1Dans l’histoire des pratiques théâtrales à l’école, on a fréquemment opposé la scène au texte en calquant ce binôme sur un autre, celui du corps et de l’esprit, les valeurs de l’école traditionnelle se plaçant bien sûr du côté du second, c’est-à-dire des humanités, contre le premier. Ainsi, dans un numéro déjà ancien de Théâtre/Public datant de 1993, à propos des ateliers pilotés par la MGI1 à Paris, Jacques Lassalle parle des écueils qui hantaient alors encore certaines cours des lycées : il évoque tel proviseur soulignant les vertus du théâtre puisque bien sûr, « il faut faire autant pour l’expression orale que pour l’expression écrite »2. Dans une telle configuration, le comédien intervenant a pour mission d’apporter un supplément d’âme au travail de l’analyse du texte par l’enseignant, lequel considère la mise en jeu comme la phase ultime de son étude, pensant qu’après l’avoir expliqué on peut l’apprendre et le jouer. « On produit [alors] », comme le dit Ariane Mnouchkine, « quelques instants de littérature en costumes »3.

2On voit en filigrane quelles peuvent être les causes de cette résistance. D’une part le théâtre à l’école reste et restera une entreprise originale, car il provoque nécessairement – et pour le meilleur – une tension entre la dynamique libertaire du jeu et le système régulé du travail scolaire. Il y a contradiction, nous rappellent Chantal Dulibine et Bernard Grosjean dans leur récent ouvrage Coups de théâtre en classe entière, entre le jeu et le cadre, car le jeu menace le cadre ; toute la question étant alors de trouver l’équilibre entre l’ordre du jeu et l’ordre de la classe. Cela dit, il conviendrait d’interroger aussi avec lucidité le contexte de ce blocage, et de dépasser le vieux clivage jeu/école. Car cette vision texto-centrée de la pédagogie n’est sans doute pas étrangère à un texto-centrisme présent dans la pratique du théâtre elle-même. Autrement dit, plutôt que d’accabler l’école et de la rendre responsable d’une défense des humanités contre la liberté du jeu, il serait probablement plus juste de constater une conjonction dans le temps entre certaines pratiques du théâtre professionnel et les réflexions concernant la didactique du théâtre à l’école.

3Se pose donc la question de l’incidence, sur ces dernières, de l’apparition depuis 30 ans de ce que l’on appelle en arts du spectacle les écritures de plateau – on désigne par là celles qui ne partent pas d’un texte préalable, mais se construisent au fil du travail de répétition et directement sur scène. Il s’agit de regarder en quoi l’irruption de ces nouvelles écritures sur les scènes du théâtre contemporain a pu transformer les pratiques théâtrales à l’école. Pour ce faire, nous reviendrons sur les pratiques de partenariat dans les années 80 ou 90, au moment où les dernières belles heures du « règne du metteur en scène » ont coïncidé avec la période faste, du point de vue des moyens alloués au théâtre en milieu éducatif, des années Lang. Il nous faudra ensuite refaire un point sur la nature et les enjeux de ces nouvelles pratiques scéniques, globalement d’abord, mais surtout du point de vue du texte et de son statut dans l’œuvre artistique. Ce n’est que dans cette mesure que nous pourrons considérer les incidences de telles pratiques sur la pédagogie du théâtre en milieu scolaire – puisque alors l’objet de la transaction (si l’on peut dire) entre l’enseignant et l’enseigné n’est plus le même : si le texte, antérieurement fort de son statut d’objet transitionnel, lieu par excellence de l’activité pédagogique de déchiffrement et de construction du sens, disparaît, alors changent de facto et radicalement et les modalités, et les objectifs du travail pédagogique.

1. L’enseignant, l’enseigné et le texte

4Jusqu’à il y a peu, si l’on pouvait résumer la structuration de l’activité théâtrale à l’école – en particulier au collège et au lycée – par le trinôme enseignant, enseigné, et texte, on peut également avancer qu’à ce trinôme correspondait dans le monde artistique professionnel un autre trinôme, celui du metteur en scène, du public et de l’œuvre. Dans le travail artistique comme à l’école, et sous des formes spécifiques à chaque sphère d’activité, se met en place un processus de décryptage, d’un côté proposé par le metteur en scène à son public, via son équipe d’interprètes, et de l’autre initié par le binôme enseignant/artiste partenaire, et proposé aux élèves.

5Cela dit, dès cette époque, la pratique d’atelier en partenariat est marquée par la célèbre phrase d’Anne Übersfeld en ouverture de son ouvrage Lire le théâtre, et que rappellent Chantal Dulibine et Bernard Grosjean : « Contrairement à une idée fort répandue et dont la source est l’école, le théâtre n’est pas un genre littéraire, il est une pratique scénique »4. De fait, il y a un certain temps que la pratique théâtrale à l’école commence au moins autant par l’interrogation de cette pratique scénique que par l’analyse textuelle. Autrement dit, les binômes de partenaires sont invités à trouver autant d’outils que nécessaire pour travailler le texte à partir du plateau, c’est-à-dire à partir de son incarnation concrète. L’enjeu est du reste aussi bien esthétique que didactique : poser la question en termes de didactique, en s’attelant à l’invention de processus de mise en jeu, ne fait que servir le renouvellement nécessaire du regard dramaturgique sur le texte de théâtre.

6Dans cette perspective, éclairantes sont d’une part l’analyse des ateliers pilotés par la Maison du Geste et de l’Image à Paris durant l’année 1992-93 – sous le titre générique de « Théâtre en direct » ; et d’autre part les analyses de cas faites, précisément, par Chantal Dulibine et Bernard Grosjean. Examinons par exemple l’atelier mené au lycée Montaigne, dont l’intervenante n’est autre que Muriel Mayette, travaillant avec une classe de première sur Georges Dandin, en s’appuyant sur la mise en scène de Jacques Lassalle produite à la même période à la Comédie-Française. Le principe de « Théâtre en direct » est d’organiser un atelier en partenariat d’une centaine d’heures adossé à une production professionnelle. Les élèves sont encadrés par l’enseignant et par un intervenant extérieur à l’équipe productrice du spectacle « parrain ». Ils travaillent sur le même texte, sont conviés à une répétition, vont voir une fois les spectacles des autres ateliers, deux fois leur spectacle parrain, et ont un temps d’échange avec le metteur en scène et l’équipe de création. Enfin, ils produisent, encadrés par l’enseignant et l’intervenant, un spectacle de 30 minutes à partir du même texte, présenté en fin de parcours dans la petite salle du Centre Georges Pompidou5.

7Or, d’après le témoignage de Martine Schneider, l’enseignante, l’un des bénéfices de l’atelier a été l’efficacité lumineuse du travail de pédagogie de Muriel Mayette dans son accompagnement des jeunes au plateau, du point de vue de la compréhension du texte et de ses enjeux. L’enseignante décrit comment l’intervenante a rendu les élèves sensibles aux rapports des personnages dans l’espace, aux couleurs, aux mouvements, et jusqu’aux costumes, revivifiant ainsi radicalement l’explication du texte.

8Dans Coups de théâtre en classe entière, Chantal Dulibine et Bernard Grosjean montrent comment aborder le texte directement au plateau à partir de ce qu’ils nomment une « stratégie de l’infiniment petit », à savoir, le travail sur l’unité minimale du texte : la réplique. Le meneur d’atelier commence par établir une liste de répliques – une par élève ; sa sélection est empirique : pour des raisons pragmatiques il élimine les répliques contenant des noms propres, ou des marques d’énonciation trop contraignantes ; il en privilégie au contraire d’autres, développant des valeurs que l’on peut juger universelles, ou des humeurs, ou tout ce qui peut « intersectionner » avec le monde de l’école, constituer une palette d’idéologies variées, déconstruire des clichés, provoquer tension, humour, ou angoisse. En suite de quoi il s’agit de créer des protocoles d’exercices collectifs au plateau. Les auteurs décrivent alors ce qu’ils appellent par exemple le « cercle de profération » : lancer un objet à un interlocuteur avant de lui lancer une réplique ; ou jouer toutes les manières de les dire, en variant les consignes de profération (accents, parler régional ou social, déformation de voix, imitation de personnage célèbre). Un autre protocole sera, par exemple, de mettre en relation la réplique avec le jeu et l’espace, par des consignes telles que : jouer la minute qui précède la parole ; travailler en théâtre-image, etc. ; bref, ne jamais commencer par la parole elle-même, et inviter à travailler la valeur dramatique ou symbolique de l’espace, créer du désir de parole et d’action à partir du silence.

9Plus généralement, les auteurs insistent sur la spécificité de l’exploration d’une scène ou d’un personnage dans le cas d’un travail avec des élèves en pratique amateur. En tout état de cause, l’enjeu du passage au plateau ne peut être la production ou la vérification d’un sens univoque, mais « la confrontation aux projections que font les élèves sur un personnage support » : « Faire jouer les élèves c’est prendre le risque fécond d’entendre ce qu’ils ont à nous dire du personnage ou à travers le personnage, ou ce que nous dit le personnage aujourd’hui »6. Autrement dit, si l’idée est certes de jouer Œdipe, Harpagon ou Zucco pour mieux comprendre un personnage ou une situation, l’interprétation juste n’en est pas moins dépendante de l’actualité que chaque personne lui donne.

10À première vue, l’apport de l’intervenant, centré sur le plateau, permet une nouvelle approche du texte, et interdit toute opposition entre travail préalable sur celui-ci et travail concret des corps et des voix, puisque le faire est articulé à l’apprendre. En ce sens, on peut rapprocher cette dynamique articulant l’artistique et l’éducatif de l’éducation populaire durant l’après-guerre, lorsqu’à Travail et Culture on organisait conjointement, et pour les mêmes participants, ateliers gratuits de pratique amateur, sorties au théâtre, et conférences-démonstrations. Et pourtant, selon le témoignage de Martine Schneider, l’enseignante qu’elle est se retrouve déstabilisée par l’irruption de l’intervenante dans son champ d’activité. Se sentant incompétente dans le passage du texte au plateau, elle tente de retrouver une place en apportant des compléments d’histoire littéraire aux élèves, mais ses efforts sont vains, car le travail est en réalité déjà fait, ou fait autrement. Qui plus est, dit-elle encore, il s’avère que le but des élèves n’est rapidement plus l’étude du texte mais le plaisir du jeu corporel. Même pour l’intervenante, de ce fait, l’humain déborde le propos artistique. La créativité libérée des élèves entre en frottement non seulement avec le cadre scolaire, mais aussi avec le cadre artistique. Autrement dit, même si le bénéfice de l’atelier est positif, du point de vue tant des savoirs que des savoirs faire, enseignante comme intervenante sont autant déstabilisées l’une que l’autre par la situation d’atelier en milieu scolaire. L’enseignant n’est pas plus simple récupérateur pédagogique des bénéfices générés par l’activité théâtre, que l’intervenant n’est comblé artistiquement par le travail avec les jeunes.

2. Les écritures de plateau et leurs enjeux

11On va voir maintenant comment les écritures de plateau rendent cette problématique plus aiguë encore. Rappelons que ce terme a été théorisé depuis le début des années 2000 par Bruno Tackels dans sa série d’ouvrage sur Castellucci, le théâtre du Radeau, Pippo Delbono, Anatoli Vassiliev et plus récemment le Théâtre du Soleil7. La polémique battait alors son plein autour du livre de Hans-Thies Lehmann sur le concept de post-dramatique. Les réflexions de Tackels ont apporté à la théorie de Lehmann un contrepoint manifestement utile, de même qu’a été salutaire et intellectuellement productif l’article de Christophe Bident paru dans Théâtre/Public en 2009 et intitulé « Et le théâtre devint post-dramatique : histoire d’une illusion »8. En choisissant explicitement le terme d’écriture de plateau plutôt que de spectacle post-dramatique, Tackels revendique l’inscription de ces nouvelles formes spectaculaires dans une histoire des écritures dramatiques, en rejetant la vision jugée par trop binaire de Lehmann, lequel oppose en deux paradigmes irréductibles fictionnel et non fictionnel, représentation et présence, signification et manifestation, expérience transmise et expérience partagée, etc. De son côté, Christophe Bident décrypte ces mêmes écritures de plateau en les mettant en relation avec la post-modernité telle qu’elle est analysée par Jean-François Lyotard, dans son ouvrage déjà ancien La Condition post-moderne9.

12S’il est donc nécessaire de revenir un moment sur les principes et les enjeux de telles écritures, c’est que ce retour aide à coup sûr à mettre également en perspective les principes et les enjeux de l’activité théâtrale en milieu scolaire : car ces changements de paradigme refondent radicalement et l’objet de l’apprentissage en atelier, et ses méthodes, et jusqu’au concept même d’apprentissage.

2.1. Question du statut du texte

13La première caractéristique de ces écritures est que la scène n’est plus le porte-voix d’un texte lui pré-existant. Même s’il y a « mise en scène » ou orchestration des différents éléments scéniques par un artiste créateur, est remisée au placard la tripartition texte / metteur en scène / public. La démarche créative n’est plus celle du décryptage, par un metteur en scène démiurge, de l’énigme du texte, à l’attention du public de spectateurs, via l’acteur-interprète. La construction du sens procède d’une autre logique ; et ce changement de logique n’induit pas, comme on le sait, que le texte disparaisse. Tantôt, comme chez Pommerat, le metteur en scène arrive face aux acteurs avec des thématiques d’improvisation, puis écrit a posteriori à partir des inventions de l’équipe d’acteurs. Tantôt – et c’est par exemple le cas du théâtre du Radeau – la démarche est au contraire celle d’un travail collectif de recherche en tous sens, un voyage dans les mots. Ainsi le spectacle Coda est-il composé d’un collage de fragments d’Ovide, Holderlin, Lucrèce, Leopardi, Kafka ou Blake10. Le texte se faisant matériau, c’est la vitalité des poèmes, des essais, des fragments de récit ou de théâtre qui est valorisée ; ce sont aussi les sons de la langue, frottés aux gestes et aux images.

2.2. Le spectacle provient de la scène et non du livre

14De ce fait, le théâtre est écrit depuis le plateau, l’écriture accompagne l’élaboration de l’espace, et est ouverte aux apports des autres formes artistiques, qu’elles soient plastiques, visuelles, musicales, chorégraphiques, technologiques. De ce phénomène, la moindre des causes n’est pas que les artistes eux-mêmes viennent d’horizons divers, artistiques comme intellectuels. Roméo Castellucci et Chiara Guidi, de la Societas Rafaello Sanzio, ont été formés aux Beaux-Arts de Bologne. Jan Fabre est plasticien. Pippo Delbono a travaillé avec des danseurs, des artistes de rue, des rockers, des amateurs venus du milieu psychiatrique, des handicapés. François Tanguy est aussi bien philosophe, compositeur ou scénographe que metteur en scène. Le spectacle est de théâtre, mais il touche donc aussi à la peinture, à l’opéra, à la danse, et pose des questions d’histoire, de médecine, de science, de philosophie, de théologie. Au Radeau, la question posée à l’orée du travail est celle de la réalité dont le plateau est porteur. On ne se demande plus comment incarner des mots, mais que peut fictionner le plateau de théâtre. La scénographie est souvent préalable au jeu. Il résulte aussi, et c’est essentiel, de ce nouveau processus de création, un nouveau rapport au temps. D’une part le processus de création échappe aux divisions habituelles du travail, celle de l’art à deux temps qu’est habituellement le théâtre, l’écriture précédant la mise en œuvre scénique11. Ici, il n’y a plus qu’un temps puisque les deux étapes sont rassemblées en une. D’autre part, au Radeau comme ailleurs, on répète longtemps, et la méthodologie est faite de bricolage, de citation, d’attention au détail et au processus, autant, voire plus qu’au résultat. Une sorte de néo-éthique de 68 fait résurgence, entrant en résistance contre l’économie de marché dominante : donner et prendre le temps, telle semble être la devise des artistes, loin de toute logique comptable.

2.3. Le théâtre n’est plus construit autour de la notion de fable ordonnée selon un principe de narration et de figuration de personnage

15Dans le contexte des enjeux qui nous occupent, le plus important n’est pas seulement que l’objet artistique propre à l’écriture de plateau ait radicalement changé avec la disparition d’un texte préalable à la représentation. C’est aussi et peut-être surtout que les spectacles de Tanguy, de Castellucci, de Pippo Delbono ou de Fabre, aussi différents qu’ils soient, ont pour dénominateur commun d’avoir consommé une rupture avec tout modèle de « grand récit » de l’humanité et de son progrès, arqué, comme le dit Tackels, sur une vision téléologique du temps et de l’Histoire. À l’inverse, une dramaticité nouvelle émerge d’un nouveau mode d’organisation des éléments de la représentation, en rupture avec toute finalisation unifiante. En réalité, c’est la mimesis elle-même qui est battue en brèche, lorsque la frontière se fait ténue entre représentation et performance. Dans les spectacles de Tanguy, dans Inferno de Castellucci, ou dans Dopo la Bataglia de Pipo Delbono, les personnages surgissent sur le mode de l’apparition – et non dans le cadre d’une construction narrative – voire ne sont autres que les acteurs eux-mêmes avouant leur statut, ou les individus, parfois non professionnels, présents sur le plateau. Il en résulte un nécessaire changement dans les outils de décryptage de cette nouvelle forme spectaculaire. À une grille de lecture sémiologique s’en est substitué une autre, de nature agonistique : dans l’agencement des spectacles, le délibératif semble avoir pris le pas sur le narratif. Le texte, lorsqu’il est présent, développe plus un art de la question qu’un système de signes promis à une reconnaissance immédiate.

3. Incidences sur la didactique du théâtre

16Le geste artistique de ce type d’écriture procède donc d’une démarche différente de celle qui ouvrait la voie à la didactique traditionnelle des enseignements artistiques. Regarder un spectacle de ce type, ou tenter d’en construire, par le travail de création en atelier, un calque ou un double, ne peut plus s’apparenter à l’identification d’un savoir historique ou littéraire cristallisé par un texte, puis à l’invention des outils propres à sa mise en œuvre scénique. Et quand bien même ce savoir existerait, le dépaysement n’en serait pas moins grand, d’abord parce qu’il est désormais d’une nature éclatée, ou plurivoque, et ensuite parce que son mode d’élaboration au plateau influe sur sa nature même.

17L’émergence des écritures de plateau sur les scènes d’aujourd’hui ne peut donc qu’induire une révolution dans la configuration d’un atelier qui tenterait de s’y atteler. Comment identifier un objet, cerner des contenus, des protocoles, des résultats ? Comment éviter que le trinôme enseignant / enseigné / texte, caractérisant la pratique d’atelier, ne vole en éclats ? Comment, enfin, évaluer l’action pédagogique, puisque son objet devient plus difficilement cernable ?

3.1. Contenus, supports, protocoles

18Un premier exemple aura surtout valeur de « manifeste ». Il s’agit d’un atelier mené dans les années 90 à Montbéliard, où le comédien Patrick Voitot intervient en primaire dans une classe de CM2, et dont il a rendu compte lors d’un stage conjoint Culture/Éducation à Saint-Jean d’Angely, en 199212. Lorsque Patrick présente aux enfants des extraits de Christophe Colomb ou de Grand-peur et misère du III^e Reich, il leur dit d’emblée, et sans détour, que ces textes sont de lui. Sauf le respect quʼil a pour Claudel et Brecht, il peut en effet ainsi demander aux enfants de ré-écrire les textes à leur façon, de les « saccager », comme il le dit lui-même, et il peut entamer avec eux tout un travail dʼécriture, dʼappropriation de lʼoutil-écriture, articulé à l’invention au plateau. Ce faisant il parvient à casser le blocage que les enfants ne manqueraient pas de manifester face au texte, s’il leur en donnait une image à leurs yeux étrangère, rébarbative, intimidante. Au-delà du pittoresque, le choix de Patrick Voitot est donc bien emblématique : le texte d’auteur est désacralisé, et devient matériau et outil de travail.

19Un second exemple est de nouveau celui d’un atelier mené avec la MGI, dans le cadre de « Théâtre en direct ». Il s’agit de l’atelier mené au lycée Colbert à Paris, sur le spectacle de l’auteur et metteur en scène Jean-Louis Benoit, La nuit la télévision la guerre du Golfe, au théâtre de l’Aquarium. Dans cet atelier animé par Jacqueline Fennetaux, enseignante, et Anne Berelowitch, comédienne intervenante, c’est un dysfonctionnement qui a provoqué une situation inédite. La comédienne explique en effet qu’il n’y a eu dans leur cas, contrairement aux consignes, aucun contact entre la classe et l’équipe professionnelle, et donc aucune œuvre initiale sur laquelle travailler. Si l’on ajoute à cela le fait que la matière même du spectacle de J.-L. Benoit était composée de textes tirés de l’actualité – donc, proche dans leur nature de « textes matériaux » propre à une écriture de plateau, on devine à quel défi ont été confrontés les encadrants de l’atelier et les élèves : ensemble, ils ont eux-mêmes rassemblé des documents – bandes d’actualités télévisées de l’époque de la guerre du Golfe, extraits de bulletins d’informations, de reportages et de commentaires diffusés sur TF1 le jour du déclenchement du conflit ainsi qu’au 3^e jour de guerre, extraits de témoignages d’arabes vivant en France diffusés sur Antenne 2 après la guerre, et construit ainsi leur production, intitulée Desert Blues, et présentée au Centre Georges Pompidou avec les autres travaux d’ateliers.

20Un dernier exemple concerne des ateliers de pratiques artistiques menés dans la région Nord-Pas de Calais par la comédienne Bernadette Appert, autour de la création de son spectacle AbaTToir – ateliers menés soit à l’université d’Artois, soit avec une classe d’option en terminale, soit avec des adultes en situation de ré-insertion. Dans les trois cas, la démarche pédagogique consiste à adosser systématiquement la pratique d’atelier sur le travail de création. Or AbaTToir est un spectacle écrit au plateau, à partir d’une boîte à outils de modèles d’écriture allant des Fragments d’un discours amoureux de Barthes aux poèmes de Gherasim Luca13, en passant par le conte de Barbe-Bleue, ou d’autres fragments tirés d’essais philosophiques voire d’outils pédagogiques – puisqu’il n’est pas indifférent de savoir que dans une première vie, Bernadette a été, éphémèrement, enseignante de Français Langue Étrangère.

En travaillant à partir des Fragments d’un discours amoureux, nous sommes allés ça et là, en allées et venues, entre improvisations et écritures, entre corps et voix, explorer ce qui retentit, ce qui résonne avec l’intime. Cette sortie d’atelier est composée de bouffées de langage et de corps en mouvement, en solo ou choral, dans lesquelles ce qui nous anime ce qui nous fait vivre ce qui nous tue ce qui nous garde vivant s’invente se réinvente « dans un grand ruissellement sans ordre et sans fin ».14

21Pendant son atelier à l’université, d’une durée de sept mois, trois heures par semaine, Bernadette propose divers exercices, articulant atelier d’écriture, pratiques corporelles, mise au plateau des textes écrits. Ainsi, après avoir choisi une des entrées de Fragments d’un discours amoureux, les étudiants sont invités à écrire « sur le modèle de » à partir des mêmes fragments de Barthes. Se crée ainsi un enchaînement de fragments intitulés par exemple :

Attente
Tumulte d’angoisse suscité par l’attente de l’être aimé, au gré des menus retards (rendez-vous, téléphones, lettres, retours)
Lunettes noires
Cacher. Le sujet amoureux se demande, non pas s’il doit déclarer à l’être aimé qu’il l’aime, mais dans quelle mesure il doit lui cacher les troubles, les turbulences de sa passion : ses désirs, ses détresses, bref, ses excès.
Écorché
Écorché. Sensibilité spéciale du sujet amoureux, qui le fait vulnérable, offert à vif aux blessures les plus légères.
Dépendance
Dépendance. Je suis asservi à l’objet aimé. L’autre est assigné à un Olympe où tout se décide et d’où tout descend sur moi.
Je t’aime
Je-t-aime. La figure ne réfère pas à la déclaration, à l’aveu, mais à la profération du cri d’amour.
Toutes les voluptés de la terre
Comblement. Le sujet pose, avec obstination, le vœu et la possibilité d’une satisfaction pleine du désir impliqué dans la relation amoureuse et d’une réussite sans faille et comme éternelle de cette relation : image paradisiaque du Souverain Bien, à donner et à recevoir.15

Les participants sont ensuite invités à montrer une proposition de mise en scène immédiatement une fois le texte fini. En mettant en voix les « fragments d’un discours amoureux des étudiants », le collectif trouve, sur le tas, des inventions scéniques qui permettent une incarnation du texte au plateau. La forme ainsi créée, intitulée Volutes, articule fragmentation, discontinuité, cohérence thématique, effet de choralité, tous éléments qui sont autant de composantes du travail de collage effectué par Bernadette dans son propre spectacle.

3.2. Une nouvelle donne

22Toutes ces informations permettent de rendre compte de ce que cette « nouvelle donne » change aussi bien à la méthodologie d’un atelier, à la relation pédagogique même qui le porte, qu’enfin, plus généralement, à ses objectifs.

23Par méthodologie, nous entendons les protocoles et les outils mis en œuvre pour la tenue de l’atelier. Ces outils varient selon que l’on considère le spectacle que l’on regarde – celui qui, comme dans les ateliers de la MGI ou dans des classes d’option, sert de support pédagogique à l’atelier – ou le processus même de création, c’est-à-dire le spectacle que l’on fabrique en atelier. Considérons d’abord l’exemple du dossier pédagogique réalisé par le service d’action culturelle de l’Académie de Caen16 consacré au spectacle de Pipo Delbono Dopo la Bataglia. Ce dossier très fourni de 52 pages, conçu à l’intention des enseignants, est divisé en deux parties suivies d’un ensemble conséquent d’annexes. La première partie, d’une vingtaine de pages, intitulée « avant la représentation », présente le spectacle, étudie le titre, présente le parcours de l’artiste, identifie des repères esthétiques. La deuxième, « après la représentation », propose des grilles d’analyse des éléments de la représentation, scénographie, son, lumière, vidéo, accessoires, et pose pour conclure des questions de genre. Enfin, des annexes rassemblent quelques fragments des textes matériaux du spectacle (Dante, Whitman, Kafka, Pasolini), une revue de presse, une bibliographie, des photos, et un extrait du montage final du spectacle. Bien entendu, hommage doit être rendu à l’intérêt et à l’utilité d’un tel dossier, riche d’un nombre considérable d’informations sur la démarche de l’artiste, sur les textes, sur l’événement scénique et ses composantes. Plusieurs éléments, pourtant, suscitent des interrogations. Par exemple, c’est avec une joie manifeste que les auteurs usent de la catégorie du post-dramatique pour qualifier le spectacle, au point de trahir, peut-être, leur impatience de trouver une grille de lecture garante d’une riche réflexion dramaturgique à livrer « clés en mains » aux enseignants et aux élèves. Ensuite, et paradoxalement, le plan même du dossier adopté par ses auteurs (avant, puis après la représentation), procède d’un plan de travail venu manifestement des écritures théâtrales dites traditionnelles. On commence par l’artiste, on continue par les textes, on termine par la scène. Dopo la Battaglia, somme toute, est analysé selon une méthode qui ne diffère pas de celle adoptée pour Au moins j’aurai trouvé un beau cadavre, adaptation de Hamlet par Vincent Macaigne, ou du Soulier de Satin d’Olivier Py. Le processus de création spécifique à cette écriture de plateau n’est pas pris en compte. Bien sûr, on pourra rétorquer que les conditions même de diffusion du spectacle tendent à faire de ce dernier une production égale à n’importe quelle autre, un objet fini à l’instar de n’importe quelle œuvre d’auteur montée par un metteur en scène. Et pourtant il semblerait pertinent, même si audacieux, dans un tel cas, de concevoir un outil qui assume d’emblée deux choix nécessaires peut-être pour être à la hauteur de la radicalité de l’objet artistique considéré : d’une part, oser lancer les élèves en spectateurs non avertis devant la représentation, et ne parler du travail qu’a posteriori, en se donnant le luxe de la voir une seconde fois – et ce faisant, en ce sens, mettre les élèves dans une situation « calque », en quelque sorte, de celle de l’artiste inventant à partir du plateau. Ensuite, accompagner d’emblée la réflexion – en commençant en amont du spectacle – par une expérimentation pratique qui épouse le même processus que celui qui a présidé à l’invention du spectacle.

24De l’atelier du lycée Colbert sur la guerre du Golfe – autre cas de figure – l’enseignante explique que le processus de travail n’a pas été de décrypter une écriture et sa dramaturgie, pour ensuite l’articuler à un spectacle, mais d’identifier directement, en allant voir le spectacle, des éléments scéniques, d’en comprendre la logique, de repérer parmi eux les différents textes matériaux utilisés. Et parallèlement, il s’est agi pour les élèves de rassembler eux-mêmes d’autres matériaux, et de construire un discours au fil du travail, comme l’avait fait l’équipe de Jean-Louis Benoit.

25Enfin, dans les ateliers de Bernadette Appert, il est clair qu’une dialectique s’établit entre un regard sur des textes-support et un processus d’écriture de plateau, individuelle et collective, au cours duquel est mobilisée sous toutes ses facettes la créativité de l’étudiant, de l’écriture à l’invention scénique. En un mot, c’est toute une nouvelle approche du geste artistique qui est ici pressentie, qui ne repose pas sur l’invention scénique à partir d’un objet intellectuel prédéterminé, mais de la construction d’un discours à partir du plateau, discours dans lequel se croisent références extérieures et histoires individuelles.

26Cette nouvelle donne ne concerne pas seulement les contenus, mais bien aussi la relation entre enseignants et enseignés. Pour poursuivre sur l’atelier du lycée Colbert, au-delà des différences des statuts et des expériences, élèves, professeur et comédien-intervenant étaient réunis à égalité de risques et de curiosité pour la fabrication d’un spectacle. Leur sentiment était en permanence d’être, à part égale, placés au cœur de la question et de l’action, en travaillant sur un matériau brûlant et glissant, lié pour chacun d’entre eux à l’histoire individuelle et collective la plus récente. De son côté Bernadette Appert, comme d’ailleurs d’autres intervenants dans d’autres contextes, refuse explicitement le terme de metteur en scène pour définir sa fonction. Son maître mot est la collaboration, et la multiplication des propositions de la part des participants. Il s’agit de fabriquer une « création en commun », un moment de partage, quand les uns peuvent enrichir les autres :

Le plus beau cadeau qu’on pourrait faire, quand je donne un atelier, c’est quand une personne vient me voir, en me disant, tel ou tel exercice m’a fait découvrir telle ou telle chose à l’intérieur de moi, j’ai enfin compris ça…17

Il n’est pas question de nier la réalité de la situation d’encadrement d’atelier. Dans tous les cas, il y a bien face à face un intervenant – ou un binôme enseignant/intervenant – et des élèves ou étudiants. Mais on voit comment ce changement d’objet rend visible la spécificité d’une telle situation. Car de façon symétrique, enseignant comme artiste doivent admettre que la relation pédagogique inhérente à l’atelier transforme l’objet artistique à considérer, autant que l’objet artistique transforme la relation pédagogique, provoquant un dépaysement de l’un comme de l’autre par rapport à leurs pratiques respectives hors du champ de la formation théâtrale en milieu scolaire ou universitaire. Ensemble, ils doivent inventer un projet pédagogique lié au travail théâtral, et inversement, un projet théâtral lié à la situation pédagogique : les deux facettes de l’activité concernent les deux partenaires, qui peuvent alors se demander s’il n’existe pas un théâtre qui soit propre à ce nouveau milieu, c’est-à-dire celui des élèves ; théâtre aux formes et aux contenus spécifiques, qu’il s’agirait de leur faire déceler et exprimer, sans s’empresser de faire comme s’il n’existait qu’une seule esthétique théâtrale, celle du monde adulte et professionnel. De ce point de vue, l’écriture de plateau porte peut-être par excellence en elle les paramètres de ces formes et contenus spécifiques.

27On le voit donc, si l’objet de l’apprentissage a bougé, son objectif aussi. Bernadette Appert, par exemple, insiste sur l’analyse de sa propre histoire de vie dans sa démarche de création d’AbaTToir, et sur sa démarche analogue en atelier. À partir d’outils littéraires ou artistiques, elle se propose et propose aux participants une nourriture pour l’esprit, sous la forme d’une traversée des textes (Valère Novarina, Sarah Kane, Roland Barthes). Dans le même temps, ayant une approche assez analytique de son travail, tant pour la création d’AbaTToir, que pour le travail avec les publics, Bernadette revendique son désir « d’aider les autres à être plus proche de ce qu’ils sont »18. C’est en prenant en compte, par exemple, les mots de Jerzy Grotowski : « Use your own real, specific and intimate experience »19, qu’elle construit ses ateliers.

28De fait, la question se pose de la limite de compatibilité entre le cadre pédagogique et cette nouvelle démarche artistique. D’une part, le prisme de l’artistique reste intact. L’élaboration d’un discours poétique, sa mise en forme par un jeu d’ordre symbolique ou métaphorique, restent d’actualité dans une telle démarche. Comme le disent Chantal Dulibine et Bernard Grosjean, cette pratique du plateau constitue une précieuse antidote à la dispersion et à la dégradation du regard produites par un certain type de spectacle de divertissement grand public, télévisuel ou autre. Quant à la matière d’une telle élaboration, il ne s’agit ni exclusivement d’un objet littéraire ou historique extérieur aux protagonistes de l’activité, ni d’une matière entièrement subjective, mais bien de la relation entre les deux. Pour le dire autrement, le trinôme initial enseignant, enseigné, et texte se mue en quatuor, dans lequel l’enseigné se trouve à la double place et de destinataire de l’atelier et de matière d’étude, dans un rapport dialectique avec le texte, pris quant à lui dans son acception la plus large. Dans la dramaturgie des écritures de plateau, l’acteur est sujet, et non interprète : le metteur en scène construit avec lui du sens, il est garant d’une cohérence, mais sa posture est fondamentalement l’écoute de la matière vivante que constituent les comédiens, amateurs ou professionnels. On peut imaginer comment ces principes peuvent profiter au cadre scolaire. Car deux qualités ressortent de ces principes : celle du partage du sensible – pour reprendre un titre de Jacques Rancière20 ; et celle d’une forme – osons le mot – de citoyenneté ; deux qualités qui ont pour dénominateur commun de faire de la personne un sujet, sujet de son discours, sujet d’un discours sur le monde. Ce qui se produit alors avec ce type de spectacle, comme ce type d’atelier, c’est une nouvelle forme de « théâtre partagé » et, de ce fait, une relecture inattendue de l’idée même de théâtre populaire ou d’éducation populaire.

29Le clivage initial entre scène et texte repéré à l’orée de cette réflexion ne constitue donc pas la vraie frontière entre des pratiques jugées traditionnelles et d’autres plus modernes. Ce n’est pas la présence ou non du texte qui clive différents types d’approches, mais plutôt la résistance de certains modèles anciens, sur le plan artistique comme sur le plan pédagogique. Il y a des pratiques du jeu texto-centrées, et des pratiques du texte résolument tournées vers le plateau. Du reste, c’est aussi globalement la nature des textes qui a changé, et pas seulement de l’écriture de plateau. Il faut ainsi comprendre que depuis 30 ans, une mue irréversible semble s’opérer dans les protocoles même d’écriture dramatique, et, partant, dans l’insertion même de la problématique du texte en atelier. Lorsque des auteurs répondent à des commandes de texte passées à l’intention explicite d’un atelier scolaire, lorsque des écrivains se font eux-mêmes intervenants dans les classes, lorsque les écrivains écrivent à plusieurs mains, et ne peuvent donc plus être identifiés comme des auteurs avec une majuscule, ou enfin lorsque eux-mêmes se sensibilisent à une écriture jeune public très à l’écoute, « depuis l’enfance » comme le disent certains, des réalités d’aujourd’hui, il est clair que la didactique du théâtre en est totalement repensée.

30Si les écritures de plateau viennent à coup sûr bouleverser la donne du paysage artistique et des pratiques d’ateliers, ce n’est donc pas seulement, et même pas essentiellement, parce qu’elles accordent au texte une place plus relative. Certes, la réduction à un temps d’une activité traditionnellement divisée en deux temps raffermit quasi-mécaniquement la dialectique entre texte et scène, entre savoir et faire. Mais c’est aussi parce que réduisant l’écart entre processus et résultat d’une part, et travaillant, d’autre part, l’implication directe de l’artiste comédien – et, partant, du participant à un atelier – dans la construction du propos artistique, elles ouvrent un champ considérable d’appropriation vivante, par l’artiste ou par l’élève, de l’objet littéraire ou artistique. L’écriture de plateau en atelier est donc plutôt révélatrice d’une nouvelle donne et dans le rapport entre art et société et dans le rapport entre enseignant et enseigné, dépassant par le haut, de ce point de vue, les querelles entre anciens et modernes qui ont agité, depuis Meirieu, le monde de l’éducation et de la culture.